Start » Rhetorica Scandinavica » Rhetorica Scandinavica Essayer » Rhetorica Scandinavica Doktorandpræsentationer » Steget in i en akademisk språklig praktik

Steget in i en akademisk språklig praktik

av Ann Blückert

Doktorandpresentation

Ann Blückert är doktorand vid Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet.

Rhetorica Scandinavica 32 (2004), s 27-35.

Presentationen

Läs- och skrivfärdighet kan ses som någonting som är historiskt, socialt och kulturellt situerat. En aspekt av denna färdighet är att förstå de förutsättningar för läsandet och skrivandet som gäller i en viss kontext, i det som kan kallas en språklig praktik. Akademiska studier är exempel på en situation där man kan behöva tillägna sig nya former av läs- och skrivfärdighet för att bli delaktig i den språkliga praktiken.
Med en bakgrund som gymnasielärare i svenska och studievägledare vid universitetet är jag intresserad av studenters möten med akademiska språkliga praktiker. I ett pågående avhandlingsarbete undersöker jag den språkliga inskolningen hos juridik­studenter vid Uppsala universitet. Det utförs inom ramen för projektet Retorikens didaktik, finansierat av Utbildningsvetenskapliga kommittén vid Vetenskapsrådet.1
I min forskningsuppgift är jag inriktad på studenternas skriftspråk och jag undersöker den undervisningspraktik i vilken studenternas skrivande äger rum. I fokus står de processer som omger skrivandet snarare än produkten på menings- eller textnivå. Jag har tagit del av olika typer av undervisning, däribland de moment där studenternas skrivande står i fokus. Dit hör handlednings­tillfällen, rättsteknikgenomgångar, pm-seminarier och pm-oppositioner. Synpunkter som studenter och lärare lämnar, främst genom enkäter och intervjuer, bidrar till bilden av skrivandet och undervisningspraktiken.
En del i mitt material utgörs av de skriftliga kommentarer som lärarna ger till studenternas texter. Jag undersöker vilka nivåer i språket som aktualiseras och hur kommentarerna förmedlar råd, synpunkter och normer som ger vägledning in i en juridisk språklig praktik. En fråga som jag söker besvara är också huruvida retoriska aspekter berörs i kommentarerna. Det handlar sällan om explicita retoriska kommentarer, men jag vill beskriva och analysera vad i juridiklärares kommentarer som kan sägas an­knyta till en retorisk analys av textens kommunikationssituation, syfte och budskap. Min förhoppning är att jag genom min forskning skall bidra till en ökad uppmärksamhet i juridikundervisningen på de retoriska strategier som ligger bakom olika språk­val som studenterna skolas att göra. Genom ett mer explicit tydliggörande av retoriska aspekter kan studenterna få en större medvetenhet om de villkor och strukturer som gestaltar språkanvändningen i olika juridiska sammanhang.

Annonce
Ett nytt språk?

För de flesta studenter innebär steget in i högre studier ett möte med en ny språklig miljö. Inskolningen sker genom men konstitueras också av delaktighet i en språklig, kulturell och social praktik. Studiestarten innebär i olika hög grad en språklig tröskel. Akademiska discipliner har i varierande utsträckning en specialiserad terminologi som bär upp ämnesinnehållet. Av det bud­skap som förmedlas till de nya juridikstudenterna vid Uppsala universitet framgår uppfattningen att juridiskt språkbruk har en så tydlig särprägel att man kan tala om det som ett eget språk. Vid föreläsningen Att skriva juridik har jag noterat följande yttranden: ”Vi säger ofta i början att ni skall lära er ett nytt språk.” ”Det juridiska språket är ett eget språk, nytt för er alla, ett fackspråk.”2 Rön från en undersökning av amerikansk juridikutbildning som pekar på att många juridikstudenter erfar att det första året på utbildningen handlar om att lära sig ett nytt språk har giltighet även för svenska förhållanden.3 En Uppsalastudent med annat modersmål än svenska vittnar om en komplex språkinlärningssituation: ”För mig är det att lära mig ett tredje språk.”4 Detta särskilda juridiska språk får ibland på utbildningen i Uppsala den mer eller mindre skämtsamma benämningen juridiska.
Till synsättet att det juridiska språket är ett nytt språk kan kopplas inställningen att språkanvändningen i juridikstudierna är någonting åtskilt från studenternas tidigare språkliga erfarenheter. Vid rättsteknik­genomgångar har jag mött synsättet att det som främst premierats i studenternas tidigare skriverfarenheter har varit att skriva fritt och målande. Att skriva fritt sägs vara som att måla en vacker tavla, medan att skriva juridiskt är ett precisionsverktyg. Att vara bra på att skriva är då inte det samma som att vara bra på att skriva juridisk text.5 Detta synsätt kan tyda på en viss omedvetenhet om vilken språkkompetens som studenterna faktiskt besitter och innebär också en onödigt kraftig betoning av skillnaden mellan studenternas tidigare språkliga erfarenheter och utbildningens språkliga praktik. Mona Blåsjö vid Stockholms universitet drar i en nyligen utkommen avhandling om studenters skrivande den pedagogiska slutsatsen att det är viktigt att universitetsundervisningen bygger på tidigare språk­kompetenser och anknyter till utomakademisk diskurs.6
En central del i språklig inskolning är att lära sig att behärska en ny terminologi. Juridikstudenten möter speciella juridiska termer och ord som ingår i allmänspråket men som har en juridisk innebörd som skiljer sig från den allmänspråkliga. Att lära sig en ny vokabulär innebär också att förstå vilka typer av uttryck som anses felaktiga i sammanhanget. För juridikstudenter kan det handla om att förstå vilka av de uttryck som har en ålderdomlig prägel som bör und­vikas. Ibland finns det språkfilosofiska aspekter på språkdrag som skall undvikas. Bland de vanliga felen i pm-språket anges uttryck som ”förordningen nämner, betänkandet tycker, 11:e kapitlet styr, lagen säger”, med benämningen antropomorfa konstruktioner.7 Studenterna uppmanas att använda passiva former istället.8 Några lärare illustrerar ståndpunkten genom att lägga örat mot lagboken: ”Lagen säger ingenting.” Att konstruktionstypen är fel motiveras med att döda ting inte kan vara aktiva. Det förklarar dock inte vilken inverkan på en rättsvetenskaplig argumentation som an­vändningen av sådana uttryck skulle ha. Studenterna skolas att göra språkval som är accepterade i den språkliga juridiska praktiken. Om de retoriska strategier som ligger bakom ett språkval som detta tydliggjordes mer explicit för studenterna skulle de kunna få en fördjupad syn på språkanvändningen i olika juridiska sammanhang.

Anna Trosborg menar att strävan efter precision och undvikande av tvetydighet alltid överordnas elegansen i juridiskt språk.9 ”Tydlighet och precision är A och O, överordnat allt annat” säger en juridiklärare i Uppsala till studenterna.10 Trosborg påpekar att många av de svårigheter som lekmän erfar i mötet med juridiskt språk handlar om syntaktisk komplexitet men tillägger att sådan språkstruktur är någonting genom­gående i vetenskapligt språk, oavsett ämne. Hon noterar också att Trimble påpekat att lite forskning har gjorts kring juridikens språk i termer av kommunikativa funk­tioner – eller ”retoriska tekniker”.11

 

Att utöva expertis

Den inskolning som sker genom akademiska studier innebär att man gradvis utvecklar ett expertkunnande. På engelskspråkigt område, där det finns en rik forsknings­tradition som på olika sätt analyserar hur akademisk språklig praktik gestaltar sig, har Cheryl Geisler fokuserat vad det i akademiska sammanhang innebär att utöva expertis.12 Hon kombinerar olika forsknings­inriktningar och beaktar perspektiv från re­torisk genreanalys, kognitionsforskning, kulturkritik och forskning kring klassrumsinteraktion. Geisler pekar på att studenter inom olika akademiska discipliner möter frågeställningar av olika karaktär. En upp­gift i fysik kan gälla verkan av kraften F i förhållande till massan M, medan det i ett samhällsvetenskapligt sammanhang kan handla om att utforma en plan för åtgärder i ett landområde med dåligt fungerande jordbruksproduktion. Geisler refererar till forskning som pekar på att den samhälls­vetenskapliga experten snarast ökar mängden processer som krävs för att knyta samman ett problem med en lösning medan fysikern reducerar. Det gäller för studenter att förstå vilken typ av expertis som är central i ämnet. Vilken karaktär kan då den juridiska expertisen sägas ha? Till de färdigheter som en jurist skall behärska hör enligt kursinformationen till juridikstudenterna på termin 1 vid Uppsala universitet att ”identifiera rättsliga problem och därvid först urskilja aktuellt rättsområde och sedan ta fram de väsentliga juridiska fakta och rättsregler som behövs för att lösa problemet” och att ”tillämpa gällande rättsregler genom att inordna relevanta omständigheter under tillämpliga regler”.13 Juridikens metod förefaller mer likna fysikens i det att den bygger på härledande av straffansvar och straff­påföljd till specifika lagrum och reduktion av omständigheter och argument till det som ryms inom den lagstiftning som aktualiseras. Juristen gör bedömningar utifrån tillämp­liga rättsliga regler och måste kunna argumentera på ett juridiskt hållbart sätt med stöd i juridiskt relevanta källor (utifrån en rättskällehierarki). Det kan sägas ligga i jurist­professionens roll att den som inte är juridiskt skolad inte kan utöva juridik. Professionens logos-sida skapar här en ethos-sida av yttersta vikt i yrkesutövandet. Philips påpekar att många juridiklärare menar att klassrumsdialogen skall lära studenterna att tänka som en jurist.14 Den grundläggande förmågan att inte uttala sig utan att ha relevant stöd skall studenterna använda också i sina texter. I skriftliga lärarkommentarer till texterna blir de påminda om den. På många ställen i de student-pm som är en del av mitt forskningsmaterial finns kommentaren ”stöd”.
Genom träningen i att resonera utifrån juridiskt hållbart stöd utvecklar studenterna den genrekompetens som är en viktig aspekt av inskolningen i en ny språklig miljö. Aviva Freedman resonerar kring effekten av explicit genreundervisning.15 Hon menar att sådan kan vara skadlig om studenter övergeneraliserar inlärda regler eller sätter huvudfokus på formella mönster i stället för på innehåll och mening. Freedman vill inte nedvärdera värdet av medvetenhet om genremönster, utan hennes poäng är att kunskap om och behärskande av komplexiteten i genrer tillägnar man sig endast genom att skriva. Hon har undersökt hur juridikstudenter lär sig att skriva enligt genrekraven och visar att de tillägnar sig språkliga mönster inte genom explicit undervisning utan genom att vara uppmärksamma på och ta efter det som implicit presenteras som språkliga förebilder.
Insikten om att studenter ofta utvecklar sin genrekompetens utan att det förekommer någon uttrycklig genreundervisning behöver inte stå i motsats till en inriktning på att genom systematiska retoriska övningar bidra till studenternas språkliga skolning. Sådana övningar kan vara en väg till den utveckling av en persons språkliga repertoar som fokuseras i retorikens copia-begrepp. Att visa på hur klassiska retoriska övningar som progymnasmata kan användas i dagens skrivundervisning är en central uppgift i projektet Retorikens didaktik.
Det förekommer under juridikutbildningen i Uppsala inte någon systematisk skrivträning i olika genrer, däremot en in­gående träning i konsten att läsa grundläggande juridiska texter som lagtext och rättsfall. I Michele Minnis beskrivning av språk­användningen i amerikansk juridikutbildning finns paralleller till den utbildning som jag undersöker. Studenterna skall kunna återge, analysera och argumentera kring ställningstaganden i olika rättsfall. Minnis påpekar att diskussionen i ett sådant klassrum är exegetisk; den är förankrad i texter.16
Mary R. Lea redovisar rön från forskning kring hur vuxna distansstudenter utvecklar sitt skrivande och hur de förhåller sig till den språkliga praktik som de möter.17 Hon urskiljer två förhållningssätt som studenterna intar i sitt lärande och i sättet att ta sig an skrivuppgifter som anknyter till kursmaterial: omformulering respektive utmaning.18 Vissa studenter uppfattar att skrivuppgifterna innebär att de skall omformulera det skrivna kursmaterialet så nära som möjligt i den egna texten. Dessa studenter fokuserar ofta på terminologi, som betraktas som en väg till behärskandet av den akademiska diskursen i ämnet. Förhållningssättet kan förstärkas av lärarkommentarer där användningen av en särskild vokabulär betonas. I mitt material finns många exempel på lärarkommentarer som pekar på ordvalets betydelse. Kommentarerna ordv. och uttr. sägs gälla ”märkliga” ordval och uttryck som ”passar dåligt in i den juridiska tonen”.19 Någon lärare använder kommentaren ”ojuri­diskt”. Lärarkommentarerna bidrar till att hos studenten skapa en bild av vad som är gångbart i den juridiska språkliga praktiken.
Enligt Lea uppstår det hos de studenter som ser som sin uppgift att omformulera det skrivna kursmaterialet inte någon dia­logisk relation till de texter som de läser. I det juridiska sammanhanget där texter – i form av lagar, förarbeten, rättsfall och dok­trin – är så tydligt normerande källor för resonemang och problemlösning kan texterna få rollen av någonting som studenterna måste ”erövra”, inte någonting som de själva kan ha en inverkan på. Jag går i min forskning inte närmare in på frågan om hur relationen mellan juridikstudenterna och de texter som de läser ser ut, men det är en fråga som kunde vara intressant att gå vidare med. Språk utvecklas i ett samspel mellan språkbrukare och traderat språkbruk, och en fråga man kan ställa sig är vilken inverkan juridikstudenters sätt att förhålla sig till juridiska texter kan ha på förändrings­processer i det juridiska språket.
Lea identifierar också ett förhållningssätt som innebär att en student engagerar sig aktivt i kursen utifrån sin egen bakgrund och sina behov och tar med sig andra former av språklig praktik. Hon eller han försöker inte återge och omformulera de lästa texterna, och det kan leda till att läraren uppfattar studentens text som osammanhängande och ostrukturerad.20 Bakom det som upp­fattas som språkliga brister kan alltså ligga ett intresse för ett större ämnessammanhang. I lärarnas bedömning av texter som studenterna skriver under de första terminerna på juridikutbildningen i Uppsala är uppmärksamheten på språkliga brister en viktig del, i syfte att studenterna skall utveckla ett korrekt språk. I kursinforma­tionen för termin 1 betonas förmågan att ”klart, felfritt och väldisponerat lägga fram juridiska fakta och lösningar både skriftligt och muntligt”. En undervisningssituation med hundratals studenter innebär att lärarna inte har mycket tid till handledning för varje student. Det kan här finnas en risk att studenter av den andra typ som Mary Lea beskriver inte får den respons som de skulle behöva för att kunna utveckla sitt språk så att det både kan fungera som en kanal för deras breda engagemang och vara korrekt i enlighet med normerna i den juridiska språkliga praktiken. Med ett bredare perspektiv kan tilläggas att det ligger ett medborgerligt intresse i att engagerade och reflekterande studenter utbildas att bli engagerade och reflekterande jurister.

Undervisningspraktik

Språkanvändning med juridisk anknytning förekommer i många olika sammanhang i samhälls- och arbetsliv, och det finns inte endast ett juridiskt språk som studenterna kan skolas in i. Mitt fokus ligger på det språkbruk och det sätt att tala om juridiskt språk som studenterna möter under utbildningen. Av intresse är bland annat de skriv­uppgifter som är en del av kursfordringarna, och jag fokuserar särskilt de första terminerna av utbildningen. Studenternas inskolning i juridiskt språk pågår under hela utbildningen och fortsätter i arbetslivet, men den första tiden på utbildningen är viktig för den bild studenterna får av vad som är önskvärd juridisk svenska. Också utifrån ambitionen att bredda antagningen till juridikutbildningen är den första tiden viktig eftersom den är avgörande för vilka studenter som blir kvar och vilka som hoppar av.
Till juris kandidat-programmet vid Uppsala universitet antas varje höst 300 studenter. (Till termin 2 på programmet antas också en del personer som läst de fristående kurserna Juridik I och II.) I kursinformationen till de nya studenterna får de en bild av den syn på högre studier som de utbildningsansvariga vill introducera dem till. Under rubriken ”Studentansvar – lärarens roll” kan man läsa följande:
Utmärkande för akademiska studier är att de kräver initiativ och ansvar av den studerande själv. Hon eller han skall söka sig fram i kurslitteraturen och annat arbets- och studiematerial, strukturera det och läsa in det. Detta innebär att lärarna inte rutinmässigt gör genomgångar av kunskapsstoffet inför studerandegrupperna.21
Utbildningen bygger på problembaserat lärande där studenterna från studiestarten har ett stort ansvar. I basgrupper med 4–5 personer arbetar studenterna med juridiska problem och diskuterar möjliga lösningar som de presenterar i en seminariegrupp som består av ca 25 personer. Läraren skall kunna ge handfasta råd och tips till basgrupperna, men dessa råd skall enligt kursinformationen ”inte vara utformade så att studenterna inte uppmuntras att själva ta ansvar för sitt lärande”. Det budskap som förmedlas i följande påpekande utgör säkert en pusselbit i det identitetsbyggande som det innebär att vara juridikstudent: ”Du måste alltså ha klart för Dig att det på den här kursen inte är lärarens uppgift att servera svar på sådant som grupperna med lite arbete kan komma på själva.”
Även i instruktioner till pm-skrivandet betonas studentens eget ansvar.
Gör klart för Dig att Du rätt förstått vad uppgiften går ut på. Är Du tveksam bör Du först läsa mer i kurslitteraturen och annan litteratur och diskutera saken i Din basgrupp. Hjälper inte det kan Du naturligtvis vända Dig till läraren. Fråga inte läraren innan Du satt Dig in i uppgiften och försökt själv!22
Med denna utgångspunkt kan utbildningen bidra till att studenterna formas till själv­ständiga personer med förmåga att lösa problem. För en osäker student kan en väl fungerande basgrupp bli ett forum där även trevande frågor kan dryftas. Inställningen att studenterna inte bör vända sig till lärarna annat än i undantagsfall kan dock leda till att det blir extra värdefullt att bland släkt och vänner ha personer med juridisk kun­skap som man kan resonera med om exempelvis en vettig uppläggning av ett pm.
Hösten 2003 gavs på termin 1 en ny form av stödkurs i juridisk svenska. Höstterminen 2004 har kursen blivit poänggivande (3 poäng). Kursen tillkom i samband med att Juridiska institutionen började anta 10% av studenterna i en särskild kvot för studenter med båda föräldrarna födda utomlands, men kursen är öppen för alla juridikstudenter på termin 1. Det är intressant att se på kursinnehållet ur perspektivet vilka språk­liga ideal som förmedlas till studenterna.
På kursen får studenterna bland annat ge synpunkter på hur olika exempelmeningar kan förbättras. Läraren betonar kraftigt att man skall skriva korta meningar, annars kan meningsbyggnaden bli krånglig eller fel­aktig. Följande mening är hämtad ur kursmaterialet: Hon antog att det fanns ett vittne till händelsen och tyckte därför att det var meningsfullt att polisanmäla händelsen, vilket hon också gjorde redan samma dag. Läraren kommenterade meningen på följande sätt: ”Man tar en stor risk om man behåller en mening av den här längden. Det blir nästan alltid fel när man skriver så här långa meningar.”23
Vid samma kurstillfälle nämner en student att hans lärare vid en pm-genomgång sagt att studenterna skall undvika bisatser. Studenten tillägger: ”Men jag skriver med bisatser när jag vill förtydliga.”
Motståndet mot bisatser kan bygga på en vilja att inte hamna i ett brännmärkt kanslispråk. Även om syftet är gott, kan den här inställningen innebära dubbla budskap för studenterna. De möter faktiskt en komplex meningsbyggnad i det mesta av kurslitteraturen. Dessutom måste de kunna uttrycka komplicerade tankegångar med sitt språk. Den citerade studenten som vill använda bisatser visar på behovet. I stället för att få programmatiska instruktioner som ”skriv korta meningar” behöver studenterna få utveckla en analytisk och metaspråklig medvetenhet som hjälper dem att bättre förstå villkoren för språkanvändningen i den juridiska professionen.
Vikten av att inte undvika en mer komplex meningsbyggnad påpekas också inom andraspråksforskningen. Gunlög Sundberg vid Stockholms universitet har skrivit om att bedöma andraspråksinlärares texter.24 Ett komplexare språk medför risk för fler fel, men det är en risk som man måste ta för att utveckla sin förmåga till precisering och nyansering.
Den språkliga miljön för juridikstudenterna i Uppsala präglas också av de institutionella rutiner som finns kring olika skrivuppgifter. Studenterna på termin 1 får pm-ämnen sig tilldelade i början av terminen och skriver tre allt längre pm på samma tema. Ämnena är breda, och studenterna måste hitta vinklingar som anknyter till terminens statsrättsliga perspektiv och som går att behandla på det utrymme som står till buds. Exempel på pm-ämnen är ”Maktdelning i Sverige”, ”Retroaktiv lagstiftning och rättssäkerheten”, ”Juridiken och den politiska makten – ett problematiskt förhållande?”, ”Justitieombudsmannen – en papperstiger?” och ”Tolkning av grundlag”. Till undervisningspraktiken hör också att en för sent inlämnad text inte kan få maximal poäng.
Instruktionerna till pm 2 säger att det nu inte räcker att endast beskriva ämnet och de regler som detta aktualiserar, utan studenten skall ta ut ämnets beståndsdelar och se vilka intressanta tankar som det kan väcka. ”Efter att ha inventerat PM-ämnets inne­boende potential återstår att närmare undersöka denna.”25 Det är uppenbart att det ställer stora krav på studenten att inventera den inneboende potentialen i pm-ämnen av den typ som jag exemplifierat ovan.

Skriva och bli läst

En text kommer till användning i ett sam­spel mellan skribent och läsare. Skriv­utveckling innebär utvecklande av förmågan att ledsaga läsaren genom texten. Detta ledsagande sker med hjälp av en språklig form som kan bära fram innehållet på ett tydligt och ändamålsenligt sätt. Mar­tin Nystrand karakteriserar skriftlig kommunikation inte i första hand som en fråga om en skribents svårigheter att veta vem mottagaren är utan snarare som den process varigenom läsare får del av skribentens kunskap.26
Vid analys av skrivande som utförs i ett utbildningssammanhang aktualiseras ofta frågan om vem som är mottagare av en text. Martin Nystrand och Deborah Brandt tar under rubriken ”Response to Writing as a Context for Learning to Write” upp frågan om vem som kan vara en genuin läsare av studenttexter. De menar att väl utvecklad kamratbearbetning (peer review) fungerar genom att den skapar en ömsesidighet mellan skribent och läsare.27 Lärare må bedöma argumentationen i en studenttext, men textens verkliga förklarande och övertygande effekt kan läraren inte avgöra. Nystrand och Brandt pekar på forskning som visar att lärare värderar texter inte som faktiska utan som ideala. Utifrån dessa tankegångar kan man hävda att lärare dels kräver för mycket av studenttexter, genom att den språkform som de medvetet eller omedvetet har som mönster bygger på någon form av idealtyp, dels kräver för lite eftersom de genom sina förkunskaper och sin fokusering på ämnet inte ser de verkliga luckorna i resonemang och argumentation. Resonemangen pekar på aspekter som är viktiga att beakta i utformningen av de strukturer som omger studenters skrivande.
På många utbildningar sägs att studenterna skall skriva för kurskamraterna; den tänkta läsaren skall förutsättas ha deras förkunskaper. Innebär det att medstudenten är en verklig läsare – och inte bara en tänkt? På termin 1 på juridikutbildningen läser basgruppskamraterna varandras första pm (som inte är poänggivande) och skall kommentera dem vid ett basgruppsmöte där seminarieläraren deltar. Många studenter är inte tillräckligt väl förberedda för uppgiften och vet därför inte hur de skall ge konstruktiva synpunkter. De förmedlar ofta bara en allmän uppfattning att en text är bra och påtalar mer elementära skriv- och språkfel. Det finns dock också studenter som kan tillföra bra synpunkter, ofta utifrån en genuin läsarreaktion: ”Jag förstår inte hur du menar här!”
Till den undervisningspraktik som omger studenternas skrivande under den första terminen hör att pm 2 och 3 (som är poänggivande) lämnas in med ett kodnummer i stället för studentens namn. Av rätt­viseskäl bedöms texterna anonymt, och de tas inte upp till behandling i någon grupp. Detta innebär att skrivuppgifterna på ett tydligt sätt blir en del av examinationen, men texterna berörs inte vid seminarierna som är kärnan i undervisningen.
Senare under utbildningen opponerar studenterna på varandras pm. Som exempel kan nämnas det rättspolitiska pm som skrivs på termin 5. Vid oppositionen läggs tonvikten vid det juridiska innehållet och vid tyngden i argumentationen. Opposi­tionen äger rum i en liten grupp, och här kan varje student med sin text bidra till de andra studenternas pågående kunskaps­byggande. Både pm-text och opposition är en del av examinationen.

Pedagogisk framåtblick

Vid ett informationsmöte med de nya studenterna på juridikutbildningen ställer en studierektor frågan hur man lär sig bäst.28 Det ena av hans svar är att det sker genom att söka svar på frågor man själv ställer. Det andra är: ”Man lär sig bäst i samarbete med andra människor.”
Det skulle vara intressant att se denna andra insikt manifesterad i en skriv­träningspolicy för det första året på ut­bildningen. I en sådan skulle kunna betonas att akademiskt skrivande är ett hantverk som man lär sig genom praktisk tillämpning i en ämnesgemenskap. Det kan vara värdefullt att i en textcentrerad disciplin som juridiken utforma för studenterna utvecklande och angelägna skrivträningsmoment som inte har karaktären av examination. En utformning av skrivpraktiken med tydligare koppling till träning, kunskapsbyggande och handledning och mindre tydlig koppling till examination kan ge bättre möjligheter för studenter och lärare att tillsammans resonera kring skrivandets hantverk, där en aspekt är de retoriska utmaningar som olika skrivuppgifter innebär. Retoriken kan ge tankesätt och begrepp som hjälper studenterna att finna de ord och språkliga strukturer som bäst bidrar till en övertygande och juridiskt giltig argumentation.

Litteratur

Blåsjö, Mona (2004): Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer (Acta Universitatis Stockholmiensis). Stockholm: Almqvist & Wiksell International.
Freedman, Aviva (1987): ”Learning to write again: Discipline-specific writing at University”, i: ­Carleton Papers in Applied Language Studies, vol. IV, 1987, s. 95–115.
– (1993): ”Show and tell? The role of explicit teaching in the learning of new genres”, i: Re­search in the teaching of English 27 (3), s. 222–251.
– (1994): ”’Do as I say’: The relationship between teaching and learning new genres”, i: Freed­man, Aviva & Medway, Peter (red.), Genre and the new rhetoric (Critical perspectives on literacy and edu­cation). London: Taylor & Francis, s. 191–210.
Geisler, Cheryl (1994): Academic literacy and the nature of expertise. Reading, writing, and knowing in academic philosophy. Hillsdale/Hove: Lawrence Erlbaum
Lea, Mary R. (1999): ”Academic literacies and learning in higher education. Constructing knowledge through texts and experience”, i: Jones, Carys, Turner, Joan & Street, Brian (red.): Students’ writing in the university. Cultural and epistemological issues. Amsterdam, Phila­delphia: John Benjamins Pub, s. 103–124.
Minnis, Michele (1994): ”Toward a definition of law school readiness”, i: John-Steiner, Vera, Panofsky, Carolyn P. & Smith, Larry W. (red.): Sociocultural approaches to language and literacy: An interactionist perspective. Cambridge University Press, s. 347–390.
Nystrand, Martin (1992): ”Social interactionism versus social constructionism: Bakhtin, Rom­metveit and the semiotics of written text”, i: Astrid Heen Wold (red.): The dialogic alternative: Towards a theory of language and mind. Oslo: Scandinavian University Press, s. 157–173.
Nystrand, Martin & Brandt, Deborah (1989): ”Response to writing as a context for learning to write”, i: Chris M. Anson (red.): Writing and Response. Theory, Practice, and Research. Urbana, Ill.: National Council of Teachers of English, s. 209–230.
Philips, Susan Urmston (1982): ”The language socialization of lawyers: Acquiring the ’cant’”, i: Spindler, George (red.): Doing the ethnography of schooling: Educational anthropology in action. New York: Holt, Rinehart & Winston, s. 176–209.
Scardamalia, Marlene & Bereiter, Carl (1987): ”Knowledge telling and knowledge transforming in written composition”, i: Rosenberg, Sheldon (red.): Advances in applied psycholinguistics, Vol II: Reading, writing, and language learning. Cambridge, s. 142–175.
Sundberg, Gunlög (2002): ”Att bedöma texter”, i: Språkvård 2002:2, s. 28–33.
Trimble, Louis, 1985: ”The rhetoric of EST discourse”, i: Trimble, Louis: English for science and technology. A discourse approach. Cambridge: Cambridge University Press, s. 10–21.
Trosborg, Anna (1997): Rhetorical strategies in legal language. Discourse analysis of statutes and contracts. Tübingen: Gunter Narr Verlag.

Kommentera

This website uses cookies to improve your experience. We'll assume you're ok with this, but you can opt-out if you wish. OK Læs mere