Dialog i undervisningen

Kunskapande retorik. Kunskap kräver språk och språk kräver förståelse. Dialogen öppnar för nya perspektiv och har därför en speciell plats i all undervisning – men är det rätt plats? En plats där man tar vara på alla dialogens pedagogiska möjligheter?

Dialog i undervisningen

Caroline Andersson

Vi är säkerligen många som har upplevt dialogens förmåga att hjälpa oss att komma till insikt i olika frågor och sammanhang. Vi får ta del av andras kunskap och perspektiv och kan på så sätt öka vår förståelse för omgivningen. Förutom den verkliga dialogen har även den tänkta eller enbart initierade dialogen en unik egenskap. Genom att formulera en tanke eller fråga för oss själva eller för någon annan kommer ibland svaret till oss utan att vi har fått ny information eller ett svar av någon. Klart är att dialogen har en förmåga att öppna upp för nya perspektiv och kunskapsinhämtning, men vilken roll får egentligen dialogen i skolans undervisning? Uppmärksammas dialogens potential på ett fruktbart sätt? Kan kanske retoriken hjälpa oss förstå och utveckla den pedagogiska kapacitet som finns i dialogen?

Dialogisk undervisning

Sakta men säkert har det dialogiska lärandet vunnit mark från det monologiska, där läraren talade och eleverna lyssnade. Dialogen har en enorm potential inom kunskapsinhämtning och har på senare år fått stort erkännande i lärarutbildningar i Sverige där man betonar vikten av att fler röster ska får höras än bara lärarens. Två av de frontfigurer som lyfts fram i lärarutbildningarna är Lev Vygotskij och Olga Dysthe; den förre framhåller ordets betydelse för tanken, och den senare understryker meningsskapande genom dialog och socialt samspel som betydande delar för lärande.

Om vi närmar oss retoriken upptäcker vi ganska snart att det kanske är detta som kan ge lärare möjlighet att studera de nämnda perspektiven, tanke-språk och dialog-samspel-lärande, på närmare håll. De tre centrala begreppen inom retoriken – logos, ethos och pathos – innehåller sambandet mellan tänkandet och språket. Kunskapsutveckling kräver en språklig utveckling och talarens karaktär finns som en personlig förankring för det sagda, samtidigt som lyssnarnas känslor påverkar hur det sagda inverkar på dem.

Jag återkommer till de retoriska begreppens innebörd senare, men undrar alltså om retorikens analytiska potential uppmärksammas i lärarutbildningarna. Ges det möjlighet för studerande inom lärarutbildningen att tillägna sig analytiska perspektiv och redskap för att kunna förstå dialogens olika delar och funktioner?

Annons

Vad är kunskap?

I lärarutbildningen, liksom i skolundervisningen, betonas didaktikens centrala frågor som kärnan i undervisningen, vilka är; vad, hur och varför. Didaktiken har sitt ursprung i relationen mellan dialektik och retorik, och Tina Kindeberg beskriver i sin artikel ”Pedagogisk retorik” i Rhetorica Scandinavica hur det historiskt har sett ut: Det gemensamma för dialektiken och retoriken är att förstå argumentationens betydelse, och att man tränas att använda språket för att påverka omdömet så att de ställningstaganden man gör är förnuftsbaserade. Typiskt för retoriken är att den alltid är relaterad till andra människor i en pågående interaktion, medan syftet med dialektiken är att ge kunskap. Under 1600-talet ansågs det självklart inom utbildningsväsendet att dessa båda ämnen måste studeras tillsammans och att båda var grunden i de europeiska universitetens språkundervisning. Dock försvann retoriken gradvis från det didaktiska ämnesområdet inom universitetens studieplaner och har efter 1600-talet inte haft så stor betydelse för läraryrket, medan dialektiken levt kvar som en del av logiken.

Didaktikens frågor framförde Comenius i sin bok Didactica Magna redan 1630, och med hjälp av dem skulle lärarna logiskt och vetenskapligt överföra kunskap till eleverna. Undervisning blev därefter betraktad som något läraren kan planera och administrera och didaktiken ses som ett objektivt fenomen. Lärarna blev på detta sätt en del av metoden, och betydelsen av deras egen förmåga som rörde t.ex. det muntliga mötet mellan dem och eleverna tonades ner. Fortfarande idag är denna didaktiska syn till stor del gällande då de tre frågorna står i fokus i undervisningens upplägg, genomförande och analys. Didaktiken lyfts också fram som positiv då den kan hjälpa läraren att vara ”professionell” och ”distansera” yrket från personen – inte vara lärare utan arbeta som lärare. Kanske kan det vara till fördel för läraren, men saknas inte något?

Dialogismen har alltså i lärarutbildningen lyfts fram som kunskapsinhämtande och ett meningsskapande perspektiv i undervisningen. Det förväntas att läraren ska skapa en muntlig relation till sina elever och att hon genom dialogen ska vara en handledare snarare än en ledare i sin yrkesroll. Ändå erbjuds blivande lärare få konkreta verktyg inom samtalets område. Genom att enbart utgå från de didaktiska frågorna finns en risk för att synen på kunskap blir förenklad och att ”lärarens intentioner med sin planering blir viktigare än den enskilde lärarens handlingar i den specifika undervisnings­situationen”, som Tina Kindeberg skriver. Maria Wolrath Sö­der­berg, verksam vid retorikutbildningen vid Södertörns högskola, menar att om läraren ser sin uppgift som att överföra kunskap blir den dialogiska undervisningen meningslös. Om lärarens ambition däremot är att sätta igång en process där gruppen tillsammans strävar efter att skapa kunskap finns det goda förutsättningar att lyckas. Det här förhållningssättet till kunskap innebär att kunskap inte enbart ses som en produkt utan också som en aktivitet. Wolrath Söderberg lyfter fram den produktiva dialogen, en dialog som leder till ny originell kunskap eller handling. Den produktiva dialogen klarar sig utan absolutism, att enbart en sanning får existera, men också utan en ”allt-går-relativism”. Detta ställer speciella krav på läraren och hennes medvetenhet och kunskap om dialogen.

För att nå dialogens fulla potential i undervisningen be­höver lärare kunskap om betydelsebärande delar i muntliga aktiviteter. Frågan är bara om vi överhuvudtaget kan urskilja vad ett produktivt samtal bottnar sig i? Vad i dialogen gör att eleverna uppfattar undervisningen som meningsfull, och vad i de muntliga aktiviteterna har betydelse för kunskapsinhämtningen? Komplexiteten ligger möjligen i dialogens natur. Den är levande och oförutsägbar och individers upplevelser av samma situation kan skilja sig åt, vilket också givetvis är dialogens styrka. Självklart har lärare liksom alla andra en viss känsla för kommunikativ interaktion. Men räcker den alltid till i en undervisning där dialogen har en central plats? Jag är tveksam.

Didaktik och retorik

Jag kan se att de didaktiska delarna som nu fungerar som utgångspunkt i undervisningen, med stor fördel kan tillföras ett perspektiv för kunskap om och analys av dialogen, då denna är enormt betydelsebärande för lärande. Det mycket möjligt att retoriken har en del att bidra med, och den kan därför komplettera didaktiken.

Inom undervisningen använder lärare bl.a. reflektion och problematisering för att göra upplevelserna användbara för framtida handlande. Retoriken skulle framförallt ge möjlighet till djupare reflektion av och kunskap om dialogen. Med hjälp av kunskaper i retorik kan läraren bl.a. få större insikter om t.ex. kairos som innebär att orden har i sig inte någon direkt tyngd utan får sin vikt först i rätt sammanhang vid rätt till­fälle. Läraren kan också öva upp ingenium – uppfinningsförmågan, som enligt Kindeberg handlar om ”att i dialogen kunna avgöra vad som ska föras fram och veta hur detta bäst kan uttryckas för att nå undervisningens syfte”. Genom att titta på de retoriska begreppens ursprungliga betydelse och sedan betrakta undervisningens interaktion utifrån dessa, kan vi få hjälp att urskilja och synliggöra viktiga delar som annars kan glömmas bort, så som betydelsen för känslan av trovärdighet, tillit och gemenskap.

För att lärande ska ske krävs en inre övertygelse eller känsla av meningsfullhet hos individen, och för att känna detta krävs det också att individen känner tillit. Förutsättningarna för att skapa tillit och tillitsfulla relationer ges främst i den muntliga relationen, som Kindeberg påpekar: ”Aristoteles […] menade att retoriken innehåller den för människan nödvändiga etiken. Människan är till sitt väsen relationell och beroende av andra för att utvecklas, men det är inte orden i sig hon är beroende av utan känslan som de muntliga uttrycken skapar.”

Retoriken lyfter fram tre betydelsefulla aspekter av den muntliga kommunikationen, vilka alltså är ethos, logos och pathos. Dessa tre sidor måste visa sig hos talaren för att hon eller han skall kunna göra intryck på lyssnarna. Retoriken betonar att alla tre sidorna är viktiga och att det bör finnas en harmoni dem emellan; med kunskap om begreppens innebörd kan läraren analysera delarna var för sig men även se på hur sammankopplingen och balansen mellan dem fungerar. Om undervisningen bedrivs med enbart utgångspunkt i didaktiken finns det en risk för att reflektion över dialogens logos får ta överhanden. Även om didaktikens hur – fråga, som berör metoden med vilken läraren planerar att nå undervisningssyftet – skulle kunna besvaras med ”dialog”, kan reflektionen över dialogens form och betydelseskapande element skyndas förbi eller ännu värre, helt utebli. Även reflektioner över retorikens ethos och pathos är alltså nödvändiga. De är sidor som berör tillit och engagemang och där vilja till handling skapas.

Giambattista Vico underströk betydelsen av att talarkonsten skulle få plats i skolans undervisning och menade också att det är genom retoriken vi upptänder viljan som får oss att agera. Viljan styrs och närs av pathos, känslan. Vico menar också att tänkandet och görandet utgörs som en helhet och att sinnesintryck, känslor, fantasi, minne, intellekt och kreativitet samspelar parallellt. Därför kan inte pathos och ethos utelämnas, utan bör finnas med i undervisningen tillsammans med logos. Relevansen av att ändå särskilja termerna ligger i möjligheten till analys av de olika delarna.

Mot den fulla potentialen

Lärarutbildningen är på god väg att ge studerande viktiga insikter då Vygotskij och Dysthe givits plats i utbildningen och att interaktion och samspel mellan lärare och elever betonas som viktigt för lärandet. Lärarutbildningen liksom retoriken framhåller att kunskapsinhämtande förutsätter en språklig utveckling som med fördel kan ske i ett dialogiskt sammanhang där tanken kläs i språklig form, och att vi i relationen mellan varandra skapar mening. Vidare ser jag att en integrering av kunskaper i retorik inom lärarutbildningen skulle kunna ge blivande lärare fördjupad kunskap om viktiga delar i dialogen, exempelvis hur tanken följer olika mönster beroende av språket och att olika sidor av kunskapen kommer fram genom diverse språkliga övningar, samt att ethos och pathos är oerhört viktiga delar som bör beredas utrymme tillsammans med logos som idag väger tungt inom didaktiken.

Som jag ser det är retoriken verktyget som ger läraren ord och begrepp för ökad förmåga till de perspektivbyten som rör dialogen. Detta kan gälla i ett metakognitivt perspektiv och fungerar på så sätt även som förberedande inför kommande dialoger i undervisningen. Retoriken hjälper till att utveckla lärarens muntliga yrkesskicklighet och ger stöd att urskilja muntliga aktiviteter som befrämjar eller förhindrar möjligheten att skapa givande interaktion för lärande. Utan de retoriska begreppen för tanken och reflektionen tror jag att läraren står oförmögen att finna dialogens fulla potential. ❧

Läs mer:

Lennart Hellspong: ”Forskning som dialog.” Retorik­portalen, 2003.

Tina Kindeberg: ”Pedagogisk retorik”, i: Rhetorica Scandinavica. Temanummer ”Retorikens didaktik och didaktikens retorik”, nr 38/2006.

Lev Vygotskij: Tänkande och språk, 2001 [1934].

Maria Wolrath Söderberg: Finns det genvägar till klokhet?, 2003.

Författare: Caroline Andersson är utbildad gymnasielärare i Bild och Svenska som andraspråk och verksam i Umeå..

Artikel från RetorikMagasinet 34, s 9-12.