Start » Rhetorica Scandinavica » Rhetorica Scandinavica Essäer » Rhetorica Scandinavica Recensioner » Retorik i nationella prov – möjligheter och begränsningar

Retorik i nationella prov – möjligheter och begränsningar

av Anne Palmér

Recension

Maria Brännström ”Bedömning av det muntliga nationella ­provet – en mötesplats för metaspråk om muntligheten” (Malmö högskola, 2011). Malmö Högskola, 2011.

Bibliografisk

Anmelder: Anne Palmér, Institutionen för nordiska språk, Uppsala universitet.

Rhetorica Scandinavica 61 (2012), side 81-85.

Annonce

Recensionen

I licentiatuppsatsen ”Bedömning av det muntliga nationella provet – en mötesplats för metaspråk om muntligheten” studerar Maria Brännström hur ett av delproven i det nationella kursprovet i svenska B genomförs i ett svenskt gymnasieklassrum. De nationella proven har varit en del av det svenska skolsystemet sedan mitten av 1990-talet. Provens betydelse och omfattning har ökat genom åren. Den reform av gymnasieskolan som just nu pågår, Gymnasieskola 2011, innebär t.ex. att elever i gymnasieskolan som läser till högskolebehörighet kommer att visa upp sina kun­skaper i svenska två gånger under gymnasietiden, i både kurs 1 och kurs 3. Proven i svenska prövar förmåga att tala, läsa och skriva, och det är förstås de muntliga proven som är mest intressanta ur ett retoriskt perspektiv. Gymnasieskolans muntliga prov i svenska har en stark anknytning till retoriken genom att de innebär att elever bedöms i sin roll som offentliga talare, när de håller muntliga anföranden inför klasskamraterna. Prov i skriftlig framställning förekommer i princip i hela väst­världen, men examensprov eller nationella prov i muntlig framställning är inte på samma sätt ett självklart inslag i ett nationellt skolsystem. Sverige skiljer sig från många andra länder genom att särskilt bedöma den muntliga språkförmågan. Hur fungerar då ett muntligt, nationellt prov i ett svenskt klassrum, och i vilken mån är provet knutet till den retoriska teorin?

Brännström vill ”bidra till kunskapen om hur muntlighetens komplexitet kan begreppliggöras”. Det är alltså de teoretiska begreppen som står i fokus och Brännström visar redan i den teoretiska bakgrunden till undersökningen vilken över­tygelse hon har: Metaspråk är nödvändigt för en språkbrukares medvetandegörande, reflektion och kommunikationskompetens, skriver hon. Det metaspråk hon främst syftar på är ”den retoriska arbetsprocessen”, beskrivningen av talarens förberedelser i olika steg som hämtats från Cicero, och som är ”retorikens främsta arbetsredskap”. Arbetsprocessens beskrivning av sex steg eller faser kan med fördel användas både för att förbereda ett anförande och för att bedöma det, skriver hon vidare. Brännström utgår här från en modell för respons av Olsson Jers (2010), som hon vidareutvecklar till vad hon kallar ”den retoriska bedömningsprocessen”.

De fyra forskningsfrågor Brännström ställer kan sammanfattas i frågan vilken plats retorikens metaspråk skulle kunna ha i det muntliga provet, vid själva genomförandet och i bedömningen. Genom sitt tydliga ställningstagande i den teoretiska bakgrunden har Brännström redan från början visat att hon anser att retorikens metaspråk bör ha en framskjuten plats i provet. Den empiriska undersökningen fungerar som en studie av hur detta kan gå till i praktiken.

Det är en etnografiskt inspirerad metod som tillämpas. Materialet är insamlat genom deltagande observation i en klass under ett par månaders arbete med provet. Läraren är allmänt omtyckt och erkänd och undervisar i både svenska och retorik. Eleverna är 23 till antalet och de går naturvetenskapligt program med musikinriktning. Det ganska omfattande materialet består av fältanteckningar, film- och ljudinspelningar, intervjuer samt en del skriftligt material från lärare och elever. Det studerade provet ges i kursen Svenska B, som i och med gymnasiereformen nu håller på att fasas ut och ersättas av andra, motsvarande prov i muntlig framställning. Medan vissa detaljer i undersökningen därför blir mindre relevanta att belysa i detta sammanhang är undersökningens övergripande diskussion ändå av intresse, eftersom prov liknande det studerade kommer att ges i svensk gymnasieskola i fram­tiden.

Vad visar då den empiriska undersökningen? I den aktuella klassen får eleverna förbereda sig inför provet genom en kortkurs på tre lektioner då läraren går igenom den retoriska arbetsprocessen. Läraren använder i den första genomgången svenska termer för processens faser, men presenterar vid den andra genomgången de latin­ska termerna intellectio, inventio etc. Här får alltså det retoriska metaspråket en framträdande roll, men Brännström problematiserar kursen utifrån begreppen techné, poiésis, copia och imitatio, och kommer fram till att kursen är alltför fokuserad på teori om talekonsten. Eleverna får inte möjlighet att tillämpa teorin så att de kan utveckla kreativ handlingsförmåga. De får inte heller möjlighet att via analys samla på sig goda exempel på talare.

Vid bedömningen använder sig läraren inte direkt av provets bedömningsunderlag, en bedömningsmatris som enligt Brännströms analys har många beröringspunkter med den retoriska arbetsprocessen. I stället använder läraren en mycket sammanfattande beskrivning av olika betygsnivåer från provets lärarinformation, och lärarens främsta arbetsredskap är hennes egna kriterier för bedömning, som hon använder i såväl retorikkurser som svenskundervisning. Vid själv framförandet tillämpas kamratrespons men därefter får eleverna vänta ett par månader på att få betygsinformation, vilket ges vid ett bedömningssamtal mellan lärare och elev. Brännström pekar bland annat på att metakunskapen om talandet under dessa samtal förblir outtalad genom att läraren uttrycker sig svepande och vardagligt i stället för att använda sig av retorikens metaspråk.

I den studerade klassen används alltså retorikens metaspråk i förberedelserna inför provet, men i själva bedömningen får metaspråket en undanskymd plats. Läraren använder inte provets bedömningsmatris som skulle ha kunnat göra detta metaspråk tydligt, varken i den bedömning hon faktiskt gör eller i det samtal hon arrangerar för att kommunicera sin bedömning till eleverna.
Den givna beskrivningen av provpraktiken i ett gymnasieklassrum lyfter fram ett problem i det muntliga nationella provet, och en fråga läsaren kan ställa sig är om problemet ska hänföras till den aktuella läraren eller till provets anvisningar. Å ena sidan kan empirin tolkas som att provpraktiken hade fungerat bättre om läraren hade följt dess anvisningar och faktiskt använt bedömningsmatrisen, som bygger på retorikens parteslära. Då hade retorikens metaspråk kommit till användning vid såväl förberedelser som vid bedömning. Problemet skulle alltså ligga hos läraren. Å andra sidan analyserar Brännström också de läraranvisningar som provet ger och kommer fram till att dessa är otillfredsställande genom att kännetecknas av ett vardagligt språkbruk i stället för det retoriska metaspråk som Brännström förespråkar. Problemet skulle alltså ligga i provets anvisningar. Brännström är kritisk till både provanvisningarna och lärarens sätt att genomföra det.

I min läsning är jag naturligtvis påverkad av min egenskap av ansvarig för de natio­nella svenskproven i gymnasieskolan, men Brännström lyckas inte övertyga mig om att provanvisningarna i sig utgör problemet. Provet bygger på retorisk teori även om detta inte annonseras explicit. Bedömningsmatrisen bygger exempelvis på den re­toriska arbetsprocessen, det har Brännström själv visat, även om matrisen inte helt överensstämmer med Brännströms modell för retorisk bedömningsprocess. Bedömningsmatrisen borde, om den används som den ska, stärka den metaspråkliga dimensionen i bedömningen. Brännström menar dock att bedömningsmatrisen inte är tillräckligt vetenskaplig; de latinska termerna inventio, dispositio etc. används inte utan i stället ges svenska översättningar. Är det rimligt att tro att språk­valet i sig medför att retorikens metaspråk urvattnas? Är inte det retoriska metaspråket möjligt att översätta till svenska?
Brännströms problem att övertyga genom vetenskaplig bevisföring hänger sanno­likt ihop med val av metod i förhållande till forskningsfrågorna. Ett klassrums­etnografiskt material som det Brännström har lämpar sig för en öppnare undersökning som mer förutsättningslöst studerar en praktik. Den verklighetsbeskrivning som ges i undersökningen är intressant bland annat för att den visar på vilken komplex uppgift en svensklärare har i sitt arbete med det muntliga nationella provet. Men komplexiteten i den beskrivna situationen medför svårigheter att beskriva relationer av orsak och verkan. Vad hänger egentligen ihop med vad? Brännström visar hur läraren och vissa av hennes elever agerar, liksom hur provets läraranvisningar är utformade, men hon kan inte bevisa t.ex. att en enskild elevs tillkorta­kommanden beror på brister i kortkursen före provet, eller att lärarens val att bedöma efter sin egen modell i stället för provets beror på brister i detta. Med den ”färdiga” uppfattning om hur verkligheten borde se ut som hon visar upp i uppsatsens teoretiska bakgrund och i forskningsfrågorna, skulle en aktionsstudie varit mer ändamålsenlig. I en sådan skulle Brännström som forskare i förväg ha gjort upp med en lärare om att pröva vissa metoder för att senare analysera utfallet. Andra anmärkningar av uppsatsen rör vissa brister i överblick över tidigare forskning, käll­hantering och den språkliga utformningen av uppsatsen.

Trots denna kritik menar jag att undersökningen är intressant genom att den lyfter frågan om metaspråk i muntliga nationella prov. Jag är enig med Brännström om att metaspråket är en viktig komponent i såväl själva lärandet som bedömningen av muntlig framställning. Metaspråk om muntlighet sätter ord på tekniker och strategier och ger möjlighet till medvetenhet om hur vi gör något och varför. Ett nationellt prov ska också granskas och ifrågasättas. Det kostar samhället en hel del och tar mycket tid och kraft av både lärare och elever. Därför måste det också vara väl utformat. En lärdom jag drar av Brännströms studie är att provets anvisningar borde vara ännu tydligare, för att elever i olika klasser ska bedömas på samma grunder. Om inte blir de betyg proven resulterar i orättvisa. I det nya muntliga provet i årskurs 3 enligt Gymnasieskola 2011 kommer också anknytningen till retorisk teori vara uttalad i provens bedömningsanvisningar, vilket hänger ihop med innehållet i de nya styrdokumenten, de så kallade ämnesplanerna.

Något som inte tidigare nämnts i denna recension är det sidotema som Bränn­ström utvecklar utan att nämna det i forskningsfrågorna, nämligen vad ett recep­tionsteoretiskt metaspråk skulle kunna tillföra ett nationellt prov. Utifrån Adelman (2002, 2009) diskuterar hon hur kunskap om lyssnandet vid provet – lärar­ens/bedömarens och kamraternas/publikens lyssnande – skulle öka förståelsen av hur ett muntligt anförande i provsammanhang tas emot. Detta sidotema används i analysen men inte så systematiskt att något pålitligt resultat framkommer. Perspektivet ger dock mersmak. Teoretiskt-metodiskt är det intressant att som Brännström gör försöka koppla ihop retorik och receptionsteori. Kanske är utmaningen alltför stor att få ihop dessa teoretiska fält i en så pass begränsad undersökning som en licentiatuppsats, men Brännströms rika material borde räcka till fler studier. En mycket intressant sådan kan vara möjlig att genomföra tack vare de många filmerna som samlats in (tre kameror igång vid varje anförande!). Jag ser fram emot en kommande receptionsstudie av klassens publik kopplad till retoriska strategier hos talarna.

Litteratur
Adelmann, Kent (2002). Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv. Malmö: Malmö högskola.
Adelmann; Kent (2009). Konsten att lyssna. Didaktiskt lyssnande i skola och utbildning. Lund: Studentlitteratur.
Olsson Jers, Cecilia (2010). Klassrummet som muntlig arena. Malmö: Malmö högskola,

Kommentera

This website uses cookies to improve your experience. We'll assume you're ok with this, but you can opt-out if you wish. OK Læs mere