Retoriken i klassrummet

Nu blir det enklare för lärare och elever att prata om kommunikation och de kommer att kunna göra det bättre. Retoriken får en viktigare roll i gymnasieskolan när den retoriska arbetsprocessen införs i läroplanen. Partesläran, som vi också kallar den, ger eleverna bättre verktyg för att förbereda muntliga framställningar, verktyg som tidigare saknats. Retorikens begrepp kan dessutom användas som ett gemensamt metaspråk om kommunikation för lärare och elever att arbeta med.

Retoriken i klassrummet

Cecilia Olsson Jers

Du står inför en publik, ska tala, öppnar munnen men vet inte vad du ska säga. En klassisk mardröm att vakna kallsvettig ifrån. Men mardrömmen har verkligen upplevts av många i skolan. Den muntiga framställningen är en mycket vanlig redovisningsform. Antingen är det en enskild elev som redovisar eller argumenterar för ett kunskapsstoff eller så är det en grupp elever som tillsammans genomför redovisningen eller argumentationen. Detta har eleverna fram tills nu förväntats kunna göra utan ordentlig utbildning i den muntliga redovisningsformen. Utan den retoriska arbetsprocessen har fokus i undervisningen legat på själva framförandet, på resultatet, som om det vore fristående från förberedelsearbetet. I detta har eleverna ofta släppts vind för våg.

Med retoriken blir förberedelsearbetet istället en del av anförandet. Retorik handlar ju om att noggrant tänka igenom och utforma argument, fram­förandet är bara det sista av sex steg i den retoriska arbetsprocessen. Det är de övriga fem stegen som nu får en viktigare roll i skolan. Därmed får lärare och elever ett språk för att säga någonting mer konstruktivt än ”bra” eller ”vackert” om elevernas anföranden. Retoriken kan användas för besvara frågan varför det var vackert. Kanske var det dispositionen som var passande utifrån syftet eller argumentet som tilltalade målgruppen.

Behov av att förstå

I en större undersökning jag genomfört i gymnasie­skolan pekade eleverna på problemet att själva utformningen av den muntliga framställningen sällan blev så mycket bättre på gymnasiet än vad den varit under åren på grundskolan. De kände sig visserligen säkrare och säkrare under sitt första gymnasieår, men det hade sin orsak i, menade de, att de lärde känna sina klasskamrater och lärare bättre och bättre och därför kunde bli mer och mer avslappnade i den kommunikativa situationen. De gjorde däremot sina muntliga framställningar ungefär som de gjort under nio år redan. Vad de efterlyste var inte mer kunskap om hur man gör utan istället varför framställningen blir som den blir. Som lärare skulle jag vilja påstå att det är en klurig fråga att besvara, eftersom det finns en mängd olika faktorer som påverkar en kommunikativ situation.  Det vet alla mer eller mindre vana talare som i sin självreflektion efter en muntlig framställning försöker få svar på samma fråga. Till en elev skulle jag ge det enklare svaret att det handlar om hur mycket tid man lägger på sitt förberedelsearbete – det som med en retorisk term kallas den retoriska arbetsprocessen.

En ny röd tråd i läroplanen

I de nya ämnesplanerna för gymnasieskolan går begreppet den retoriska arbetsprocessen igen som en röd tråd i Svenska 1, 2 och 3 och begreppet poängteras i programfördjupningar samt är huvudpoäng i kursen Retorik. Den retoriska arbetsprocessen har med andra ord fått stor plats i ämnesplanerna. Jag menar att den retoriska arbetsprocessens innehåll är ett stöd i den förberedelse som föregår en muntlig framställning. Jag argumenterar för att släppa in förberedelsen i klassrummet och inte överlåta till eleverna att förbereda på egen hand. Det ger läraren också en chans att få insyn i förberedelsearbetet som i sin tur ger stoff till vad som kan tas upp i responsen till eleven. Undersökningen som jag stödjer argumentet på är mer utförligt beskriven i avhandlingen Klassrummet som muntlig arena där huvudpersonerna är elever i en årskurs ett i gymnasieskolan. Syftet var att undersöka hur gymnasieungdomar bygger och etablerar ethos och hur de utvecklar sin kommunikativa kompetens. Jag följde ungdomarna under ett år i främst ämnet svenska, men även i andra ämnen såsom historia och geografi.

Med retoriken är det i relation till hur väl en talare förmår förhålla sig till de olika sex delarna som avgör om man uppfattar sig själv och uppfattas som kommunikativt säker eller inte

Dessutom ägnade jag mycket tid åt att följa dem utanför klassrummet för att ta del av deras tankar och reflektioner om vad som hände inne i klassrummet när de skulle göra muntliga framställningar i form av redovisningar och argumentationer. Ett av de viktigaste resultaten är att det blev tydligt att man måste se att bygga ethos och att etablera ethos som två olika processer i en undervisnings­situation. Bygger ethos gör eleverna främst i för­beredelsearbetet och etablerar ethos gör de främst i själva framträdandet. I undervisningssituationer ges mängder av tillfällen att etablera sitt ethos, men väldigt få tillfällen ges för att bygga.

”Vi måste förändra synen på muntlig framställning. Det är inte själva framställningen (actio) som är det vik­tigaste utan det är lika viktigt att eleverna får arbeta med arbetsprocessens olika faser.” [Foto: ImageState]

Tal och skrift två sidor av samma mynt

Människan använder språket för att kommunicera och retorik är en språkteori som handlar om människan och språket och vilka möjligheter människan har att påverka andra genom sitt språk. Varje ord betyder alltså något och det är människan som använder orden. Genom att iaktta talare så kart­lade man i det antika Grekland arbetsprocessen som föregår ett offentligt tal. Denna arbetsprocess systematiserades i de fem faser som vi känner till som partesmodellen; inventio, dispostio, elocutio, memoria och actio. I modern tid har intellectio ­lagts till före inventio. En person måste när denne yttrar sig offentligt:

· kunna förstå kommunikationssituationen och de faktorer som påverkar denna (intellectio).
· kunna förstå vilka argument som är mest ändamålsenliga samt upptäcka och ta fram dessa (inventio).
· kunna disponera argument och innehåll på mest lämpligt sätt (dispositio).
· kunna välja mest lämpligt språk och mest lämplig stil (elocutio).
· kunna lära in och kreativt planera framställningen på mest lämpligt sätt (memoria).
· kunna välja mest lämpligt framförande (actio).

Inom gymnasieskolan kände man sedan tidigare igen de fyra första faserna från den så kallade skrivprocessen. De användes dock enbart vid just skriftliga framställningar. Det är de två sista faserna som blir unika för en muntlig framställning, och som tidigare läroplaner begränsat det muntliga anförandet till att handla om. Med retoriken är det i relation till hur väl en talare förmår förhålla sig till de olika sex delarna som avgör om man uppfattar sig själv och uppfattas som kommunikativt säker eller inte. Det gäller oavsett kommunikationsform.

Förberedelse i korridoren

Ungdomarna i den klass jag följde under ett år fick många möjligheter att genomföra muntliga framställningar både i ämnet svenska och i andra ämnen som naturkunskap, geografi, historia et cetera. Vissa veckor kunde de vara antingen talare eller lyssnare upp till 3-4 gånger – lägger man ihop det på ett läsår är vi uppe i ett tresiffrigt tal. Med andra ord kan man säga att elever har god erfarenhet av själva framställningsformen, och god erfarenhet av att vara både talare och lyssnare. Men de fick mycket liten tid till att förbereda sig i klassrummen. Förberedelsearbetet var de hänvisade att göra hemma. Under året jag följde ungdomarna bevittnade jag också många förberedelser som gjordes minuterna innan man gick in i klassrummet.

Vad elever efterlyser är inte mer kunskap om hur man gör utan istället om varför ­framställningen blir som den blir. [Foto: ImageState]

Obalans i processen

När jag använde den retoriska arbetsprocessen som ett analytiskt redskap på läsårets undervisning kunde jag konstatera att det framförallt var i två av den retoriska arbetsprocessens sex faser som eleverna gavs större möjligheter att befinna sig. Det var i inventio och i actio. De fick möjlighet att söka information om sitt ämne vid olika tillfällen och de fick, som jag tidigare nämnt, mängder av tillfällen att redovisa och argumentera utifrån ett kunskapsstoff. Om man ser den retoriska ar­bets­processen utifrån en vertikal uppställning sker det en nedglidning till ”görandet” i actio. Tyngd­punkten ligger i själva utförandet.

Intellectio
Inventio
Dispositio
Elocutio
Memoria
Actio

Det ges alltså få tillfällen att med hjälp av lärarens stöd få prova på olika dispositionsordningar, sätta sig in i den kommunikativa situationen och planera den språkliga utformningen utifrån dem som ska lyssna. Dessutom ges få tillfällen att öva framför varandra för att få respons eller på andra sätt ”brottas” och jobba med hela den retoriska arbetsprocessen innan det är dags att genomföra den muntliga presentationen.
Den retoriska arbetsprocessens fyra första delar sätter strålkastaren på processen medan de två sista sätter strålkastaren på produkten (utförandet). Om vi snabbt jämför det med det arbetssätt som förespråkas genom skrivprocessen betyder processkrivandet att elever får möjligheter att skriva olika utkast innan slutprodukten är klar. Elever får lång tid att förbereda sig och processa fram en skriftlig produkt med kontinuerlig respons från lärare och klasskamrater. När det gäller att processa och förbereda en muntlig framställning med kontinuerligt stöd menar undersökningens elever att de är hänvisade till föräldrar eller sig själva och att det medför en stor osäkerhetsfaktor inför den kommunikativa situationen.

Förberedelse viktigast

Det kan ses som om jag bygger upp en negativ bild av den undervisning jag följde under ett år, men jag vill inte att den ska ses så. Läraren var fantastiskt duktig på att skapa ett tillåtande klassrumsklimat och tilliten var gedigen mellan lärare och elever. Eleverna hade stort förtroende för sin lärare. Och så ser det troligen ut i de flesta klassrum. Min uppfattning är att lärare idag är bra på att få elever att känna sig trygga i muntlig framställning och stötta både de ängsliga och estradörerna under och efter själva framställningen. Vad man däremot inte är så van vid är att stötta i förberedelsefasen inför den muntliga framställningen.

Men vad är det jag menar ska förändras i klassrummet tack vare att den retoriska arbetsprocessen som begrepp blivit inskrivet med emfas i ämnesplanerna? Jo, jag menar att vi måste förändra synen på muntlig framställning. Det är inte själva framställningen (actio) som är det viktigaste utan det är lika viktigt att eleverna får arbeta med arbetsprocessens olika faser. Jag skulle till och med vilja påstå att det kan vara mer lärande att arbeta med förberedelsen än att få framföra.

Metaspråket har betydelse

I sin iver att få med alla elever i klassrummet används i muntliga sammanhang ett relativt enkelt vardagsspråk. Risken med det är att man som lärare låser in sig i till exempel i generella ord som ”bra” och ”tydligt”. Vi är därmed tillbaks till undersökningens elever som efterlyste svar på frågan varför framställningen blev som den blev. Med hjälp av begrepp från retoriken får lärare och elever ett gemensamt metaspråk att tala om muntlighet med.

Det räcker naturligtvis inte med att kunna be­greppen utan poängen ligger i att utforska dem i förhållande till ett innehåll. Den retoriska arbetsprocessens olika faser är med eleverna som en vägbeskrivning och en verktygslåda inför en muntlig framställning. Genom att veta vad en process betyder, för att kunna göra en muntlig framställning där man själv känner sig säker och kunna sätta ord på det man gör, ökar kunskapen om ”varför framställningen blir som den blir”. Med hjälp av hela den retoriska arbetsprocessens olika faser ökar också medvetenheten om att det inte räcker med att samla material (inventio) för att lära sig ett innehåll. Lärandet sker först när innehållet blir retoriskt i den betydelse att det ska organiseras och formuleras i förhållande till den kommunikativa situation man som elev ska ingå i.

 


Cecilia Olsson Jers är lektor i Svenska med didaktisk inriktning på Malmö högskola.
25049Läs mer om RetorikMagasinet 49.


Cecilia Olsson Jers

Cecilia Olsson Jers

Cecilia Olsson Jers är lektor i Svenska med didaktisk inriktning på Malmö högskola
Cecilia Olsson Jers

Latest posts by Cecilia Olsson Jers (see all)

Liknande artiklar:

Kommentera