Temaintro: Retorisk didaktik

Retorisk didaktik, temanummer av Rhetorica Scandinavica 38 (2006)

Bibliografiskt

Forfattere: Anders Sigrell

Rhetorica Scandinavca 38 (2006), side 4-8

Annons

Retorik

”Min framställning är inte en handbok i hur man lär sig att tala väl, utan några överväganden över retorikens sanningsbegrepp.” Översatt av José Luis Ramírez. Läs mer...

Introduktionen

”Retorik som konst och vetenskap föddes ur en önskan att lära sig tala och skriva övertygande. Det är därför ingen slump att begreppen retorik och demokrati föddes samtidigt i antikens Grekland; först när det inte längre var tvånget eller det nakna våldet som bestämde valet av mer gemensamma handlingsalternativ uppstod behovet att lära sig tala övertygande för att få med sig ett folkflertal för ett specifikt handlingsalternativ.” Om inte detta är en retorisk allmänsanning, är det en parafrasering av ett antal av våra någorlunda ambitiösa handböcker i retorik.
Men vad betyder det för oss retoriker idag att retoriken i sin grund är en didaktisk disciplin? Ett svar är att vi retoriker borde kunna spela en större roll än vad vi gör idag i såväl pedagogisk debatt som faktiskt utvecklingsarbete inom utbildningsväsendets samtliga nivåer. På grund av retorikens nedgång för ett par århundraden sedan och utvecklandet av pedagogik som en egen disciplin – och sedermera undervisningskonst, didaktik – torde det också finnas en hel del för oss retoriker att hämta där.
Retorik som undervisningskonst och undervisningskonst som retorik är två perspektiv som har varit intimt förknippade med varandra sedan vårt ämnes barndom. Enligt en av de mer spridda berättelserna uppstod retorik som ämne när Korax och Tisias på Sicilien år 467 f.Kr. erbjöd sig att lära ut hur man talar övertygande. Även om den historien innehåller en mängd mytiska drag är det naturligt att se ämnet retorik som ett svar på önskan att lära sig tala effektivt. Aristoteles har en tydlig beskrivning av några tidiga teoretiska utgångspunkter i första stycket av sin Retorik: ”Olika människor är olika skickliga i konsten att övertyga. Antingen är det en slump att vissa lyckas, eller så beror det på övning och erfarenhet. Båda sätten är möjliga, alltså går det att studera frågan systematiskt”.1 Förutom att detta, med Aristoteles omisskännligt systematiskt rationella prägel, lägger en grund för en akademisk disciplin, anger citatet en studiemetod. Man tittade sig alltså omkring och studerade hur de som är skickliga i konsten gör, noterade det och försökte lära ut detta till andra. Ur den infallsvinkeln är retorik en kodifierad praxis, vilket också Cicero noterar.2
Men bara för att retorik uppstod ur önskan att tala effektivt, och undervisning utgör basen för vår akademiska disciplin, är det ingen naturgiven självklarhet att didaktiska aspekter ska utgöra ett centralt forskningsområde. Inom projektet Retorikens didaktik och didaktikens retorik. Retoriken och dess övningar som en väg till skolans och högskolans kommunikativa mål, som projektet hette i sin första version, har vi tagit fasta på den frågeställningen.3 Projekttitelns kiasm är inte främst avsedd som en akademisk spetsfundighet. Vi vill tro att retoriken med sina didaktiska utgångspunkter kan ha utvecklat metoder och insikter angående kunskapsförmedling som kan berika inte bara retorik- eller språkundervisning utan all undervisningskonst. Projekttitelns andra led har också det bäring utanför vårt ämne. Då all undervisning, ur vår infallsvinkel, är retorisk i den meningen att den använder sig av olika former av språkval i syfte att åstadkomma ett möte runt kunskapens tillblivelse, kan det vara konstruktivt att lägga forskningsljus på hur detta görs och kan göras – både för att, i den anda Aristoteles anger, finna effektiva retorikdidaktiska förhållningssätt, och för att få redskap för att diskutera betydelsen av våra språkval för vad som ska få kallas kunskap.
Projektet, som av det svenska Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté år 2002 erhöll medel i enlighet med den fleråriga forskningsansökan, avslutar i år sin finansierade forskning. I projektet ingår Anders Eriksson, Lund (projektledare), Lennart Hellspong, Södertörn, Tina Kindeberg, Lund, Anders Sigrell, Umeå (biträdande projektledare). Doktoranderna Ann Blückert och Anna Malmbjer, Uppsala, som presenterat sina doktorandprojekt i Rhetorica Scandinavica nr 32/2004 och nr 37/2006, har medverkat från början. Dessutom ingick medlemmar från nätverket En retorikare skola, med Per-Anders Borius och Cecilia Olsson Jers som klarast lysande stjärnor. Detta är projektgruppen som haft ansvaret för innevarande temanummer.

Retorikens pedagogiska funktion

I retorikens barndom fanns inget enhetligt pedagogiskt system; olika lärare gjorde på olika sätt och konkurrerade med varandra. Talande är titeln på Isokrates första skrift, Against the Sophists i engelsk översättning, en reklamskrift för hans egen retorikskola. I samband med Alexander den stores erövringar på 300-talet f.Kr. uppstod ett behov av en mer enhetlig utbildning. Den kom att gå under benämningen enkyklios paidea, den allsidiga bildningen, där retorik utgjorde det centrala ämnet. Denna undervisning organiserades i form av en serie grundläggande övningar, progymnasmata. Dessa övningar skulle utifrån didaktiska hänsyn vara så dekontextualiserade som möjligt, för att i möjligaste mån kunna vara ett reellt språkval i en faktisk kommunikationssituation. I detta ligger ett retorikdidaktiskt axiom. Retorik skulle utifrån sambandet och motsättningen mellan språk och verklighet kunna definieras som konsten att välja språk så effektivt som möjligt.4
Retorikens pedagogiska funktion som konst och vetenskap inom undervisningen blir då att hjälpa oss att välja så konstruktivt som möjligt utifrån våra kommunikativa intentioner. Det sker genom att tydliggöra kommunikationsakten som en interaktiv process, där retoriken ger redskap för att reflektera över kommunikationens villkor och utfall. På enklaste sätt kan man säga att vi alla har retoriska modeller i våra huvuden, både som sändare och som mottagare. Vi gör automatiskt en mottagaranalys i varje kommunikationssituation, och talar annorlunda om forskningsuppgiftens betydelse med kollegor, barn och i en anställningsintervju. Retoriken ger oss redskap för att reflektera över hur dessa modeller fungerar. De redskapen är den retoriska vokabulären som ger oss möjlighet att kommunicera med andra och oss själva om hur våra retoriska modeller fungerar, för att se om de fungerar på ett för oss tillfredsställande sätt och hur vi möjligen skulle kunna gå vidare för att få dem att fungera ännu bättre. Förutom denna metakognitiva funktion hos retorikens didaktik bidrar retoriken med olika övningar för att öka den repertoar, det register utifrån vilket vi väljer i de faktiska kommunikationssituationerna. Den retorikpedagogiska termen för detta register är copia.
Det register av möjliga klassiker som står till buds till detta temanummer är stort. Valet av klassiker var både svårt och lätt, av samma skäl. Ur en infallsvinkel är samtliga våra klassiker just klassiker på grund av didaktiska kriterier och förtjänster. Att gå förbi Quintilianus och Isokrates är naturligtvis en hädelse. Att inte passa på tillfället att uppmärksamma t.ex. Gorgias, eller kanske än hellre Protagoras, är sorgligt. Aristoteles och Ciceros betydelse är otvetydig. Augustinus, Erasmus, Melanchton, för att inte tala om mer moderna retorikdidaktiker, förtjänar uppmärksamhet. Ändå har vårt val fallit på Vico, trots att han redan förekommit som klassiker i nr 8, 1998. Läs varför i Lennart Hellspongs introduktion.

Anti-logos som pedagogik

Vico skriver i en retorisk tradition med rötterna hos sofisterna. Ur en infallsvinkel kan man läsa Ciceros De oratore som en förlängning av Protagoras Homo mensura-doktrin och anti-logos-pedagogik. Det gör t.ex. Michael Mendelson.5 Ett exempel på detta är Scaevolas inledande argument mot retoriken.6 Där sägs det bland annat att retoriken ingenting lärt om vad som utmärker det goda här i livet, eller har några som helst fungerande teorier om hur man bör leva sitt liv; varje filosofisk, religiös eller vetenskaplig sammanslutning har detaljerad och effektiv kritik på punkt efter punkt.7
Argumentationen ger Crassus (Ciceros alter ego enligt flera uttolkare) chansen att i dialogisk anda utveckla varför retorikstudier är till hjälp i alla sammanhang, och är snudd på nödvändiga. Detta bland annat på grund av den kanske mest citerade sentensen i De oratore: ”Det absurda misstaget att skilja mellan tungan och hjärtat, så att vi har fått en uppsättning professorer som ska lära oss tänka och en annan som ska lära oss tala”.8
Scaevolas inledande anti-logos lägger också grunden för ett praktiskt exempel på den dialogiska pedagogiksynen som kan sägas känneteckna hela De oratore. När man som retorikforskare först kommer i kontakt med verket kan man störas av dialogen och de ständiga motargumenten. Hur kan man citera den store Cicero som ett tungt ethosargument för någon poäng man ville göra? Varför kunde inte Cicero skriva hur han uppfattar saken, nu är det ju flera röster som säger emot varandra?
Förutom ett pedagogiskt skäl, att vissa saker inte låter sig förmedlas direkt utan kräver att vi som mottagare tar aktiv del i konstruktionen av budskapets mening, kan ett skäl vara just att slå ett slag för anti-logos som didaktisk metod. Inget antagande är så heligt att det inte kan vara värt att ägna möjliga motargument en tanke.
I progymnasmataövningarna finns en återkommande topikpunkt i dispositionsmönstren för motargument. På enklaste sätt, som flera antika källor (t.ex. Afthonios), kan det ses som en uppmaning att visa det absurda i motsatsen till den tes man driver. Men motargumentstopiken kan också tolkas mer heuristiskt. Inte bara är det tveklöst ethosstärkande att ta upp de starkaste motargumenten till sin tes. Det ökar också förutsättningarna för en framgångsrik kommunikation; vi vill inte att de vi kommunicerar med efteråt ska komma på motargument och därmed förkasta vårt sätt att se på saken i fråga. Men framför allt kan motargumentstopiken ses som en uppmaning att faktiskt försöka lyssna av vilka invändningar som finns. Och det är en ur heuristisk synvinkel direkt avgörande uppmaning. Om vi inte lyssnar och är beredda att ta in och se en given företeelse också ur andra infallsvinklar, har vi stängt dörren för att saken tillhör det som kan vara på annat sätt. Och det var ju just det som enligt Aristoteles var retorikens område.
Det dialogiska mönstret i De oratore kan som sagt ses som en förlängning av Protagoras anti-logos. I dagens skandinaviska debatt har ”det flerstämmiga klassrummet” blivit ett honnörsord; andra moderna pedagogiska konstruktioner som vunnit gehör är ”deliberativa samtal”.9 Är ett accepterande av det flerstämmiga klassrummet något annat än Dissoi Logoi i praktiken?10 Att ge invändningar ett självklart utrymme i en dynamisk diskurs som inte från början har låst vad som ska gälla som sant och riktigt kan sägas utmärka båda epiteten som pedagogisk metod: En dynamisk diskurs som uttryckligen strävar efter att skjuta upp det slutgiltiga och oundvikliga avgörandet för att ge så många röster som möjligt utrymme, som hela tiden ser till praktisk etik och fungerande pragmatik. En diskurs väl medveten om att trots att saken under övervägande kan vara på annat sätt, är vi dömda till att ta ställning, och därmed även att ta ansvar för detta ställningstagande. Skulle inte detta kunna vara kärnan i en retorisk didaktik, väl förankrad i våra antika traditioner med beaktande också av samtida tänkare på området? Jo, det vill vi tro.
Hur en sådan didaktik kan komma att se ut i en grundläggande praktik ger oss progymnasmataövningarna en aning om. Detta är vad Anders Erikssons bidrag i detta nummer, ”Retorikens didaktik”, handlar om. Så kan t.ex. debattövningarna ses som en träning i att praktiskt utforma det flerstämmiga klassrummet. Övningen ethopoeia (karaktärisering) kan tveklöst ses inte bara som en övning i att se världen från en bestämd åsiktsposition väsentligen skild från den egna, utan också som en träning i att känna de känslor som är förbundna med denna andra position. Detta utifrån den pedagogiska definitionen av retorik som konsten att lösa problem med hjälp av språket.11 När jag argumenterar är det min åhörares eller läsares problem jag försöker lösa. Han eller hon hyser inte de åsikter eller handlar på ett sådant sätt han eller hon ur någon infallsvinkel borde handla. Att lösa en mottagares problem kräver fantasi, förmåga till perspektivbyte och inte minst empati, vilket alltså kan ses som ett av de didaktiska målen med övningen ethopoeia.
Så kan man också se det dialogiska draget i De oratore: som en lovsång till en metod där vältaligheten använder meningsskiljaktigheter i en strävan efter inte främst konsensus utan gemensam förståelse som ett underlag för aktivt ställningstagande. En sådan plats har Cicero skapat i Crassus Tusculanska villa. En sådan plats kan lärare sträva efter att skapa i sina klassrum, för att underlätta för ”det gemensamma mötet runt kunskapens tillblivelse”, som vi skrev i vår forskningsansökan. Det här mötet, där åsiktspositioner möts och bryts mot varandra, en strävan efter det mest konstruktiva förhållningssättet; det är kanske det som det pedagogiska uttrycket ”Ad bellum purificandum” avser.
Tina Kindebergs bidrag, ”Pedagogisk retorik. En skiss till den muntliga relationens vetenskap. Exemplet högskoleläraren”, kan också det sägas ha den didaktiska dialogen i fokus. I enlighet med de övergripande projektplanerna är den didaktik hon talar om för högskolelärare väl förankrad i våra antika traditioner, främst Aristoteles, med beaktande också av samtida tänkare på området.
Lennart Hellspongs bidrag, ”Retorisk kritik som pedagogisk metod”, är ett konkret förslag på hur retoriken kan användas för att hjälpa elever att bli ’kritiskt tänkande’ genom att erbjuda redskap för reflektion över hur vi lyssnar och svarar, på andra såväl som på oss själva. Hellspong visar tydligt att en sådan retorisk kritik har en mängd olika pedagogiska funktioner att fylla.
Maria Wolrath, retoriklärare vid Södertörns högskola, presenterar i ”Topisk didaktik – ett angeläget forskningsfält” tankarna bakom två retorikdidaktiska forskningsprojekt. Den topiska didaktiken tar fasta på att topos inte bara är platser att förvara lämpligt material på, eller platser där man kan finna material, vare sig platserna finns i det individuella mentala landskapet eller i ett gemensamt kulturellt landskap (doxa). Topos kan också vara teoretiska utkiksplatser och platser att mötas på.
Katrine Dahl är doktorand i ämnet retorik vid Köpenhamns universitet. Det är ingen slump att hon presenterar sin pågående forskning i temanumret om didaktik. I ”Skrivningens læringsrum. Respons i den kollaborative skriveproces” behandlas betydelsen av den muntliga responsen vid förfärdigandet av texter i företagsvärlden. Att studera hur retoriken kan hjälpa till med en didaktik som inte stannar vid våra läroanstalter är tveklöst en insats värd namnet.
Kiasmer är populära i akademiska sammanhang. Vi är stolta över vår inledande titelkiasm i vårt projekt, ”Retorikens didaktik och didaktikens retorik”. Det är inte särskilt förvånande att kiasmen är en av de framträdande tankefigurerna i De oratore.12 Kiasmen fångar i sin form retorikens doxologiska perspektivism. Den lyfter fram språkvalens betydelse för vår verklighetsuppfattning och tydliggör att det alltid finns andra sätt att uppfatta varje given företeelse.

Litteratur:

Aristoteles (1991): On Rhetoric. Oxford University Press. [Svensk översättning: Aristoteles Retoriken, 2012]
Cicero (1992): De Oratore. The Loeb Classical Library. Harvard University Press. [Svensk översättning: Om talaren, 2008-2009]
”Dissoi Logoi” (1979), i: Contrasting arguments: An Edition of the Dissoi logoi T.M. Robinson (övers.). Arno, New York. [Svensk översättning: Dissoi logoi]
Dysthe, Olga (1996): Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur.
– (2003): Dialog, samspel, lärande. Studentlitteratur.
Englund, Thomas (2005): ”Det deliberativa samtalet”, i Lära ut och in, Vetenskapsrådets rapportserie 11:2005.
Hellspong, Lennart (2004): Konsten att tala: Handbok i praktisk retorik, 2 uppl. Studentlitteratur, Lund.
Lindhardt, Jan (2005): Retorik. Retorikförlaget, Åstorp.
Mendelson, Michael (2002): Many Sides. A Protagorean Approach to the Theory, Practise and Pedagogy of Argumentation, Kluwer Academic Publishers.
Säljö, Roger (2002): Lärande i praktiken. Prisma.