Ann Cederberg

Från tystnad till tal

Förmågan att tala i offentliga sammanhang har hög status i det svenska samhället. Den som kan tala för sig har lättare att nå höga positioner och att kämpa för sin rätt än den som väljer att vara tyst. Tystnaden är dock inte alltid ett positivt val utan kan bero på det fysiska och psykiska obehag många upplever då de tar till orda utanför den privata sfären. Den tystnad som har sådana orsaker kallas ofta talängslan och i den här artikeln beskrivs fenomenet talängslan, dess orsaker och uppkomst samt möjligheten att komma tillrätta med problemet genom ökad undervisning i tale­konsten.

Om artikeln
Ingår i: Rhetorica Scandinavica 4, 1997.
Artikel s 28-36

15004_3 153.60 KB 16 downloads

...

Download

Om skribenten

❦ Ann Cederberg (født 1959) är fil dr i nordiska språk och vik universitetslektor i svenska språket med inriktning mot didaktik vid institutionen för tillämpad lärarkuskap vid Linköpings universitet. Hon forskar kring talängslan och undervisning i praktisk retorik och har skrivit läroboken Retorik och berättande (1996).

Fulltext:

När jag första gången undervisade i praktisk retorik på universitetsnivå ställdes jag inför ett problem jag inte trott existera i den typen av utbildning. En av studenterna började rodna och svettas och se mycket plågad ut. Jag kände mig vanmäktig och kunde inte handskas med studenten på ett genomtänkt sätt. Efteråt har jag insett att jag instinktivt handlade rätt då jag bad honom hålla sitt föredrag från sin vanliga plats i bänken, men vara inställd på att vid nästa tillfälle försöka stå framför gruppen.
Denna erfarenhet är på intet sätt unik. Alla som undervisat i något sammanhang har förmodligen stått inför samma dilemma, och även den som inte prövat lärarrollen känner igen problemet som deltagare i grupper där människor med detta problem ingår. I båda situationerna fungerar samspelet otillfreds­ställande eftersom kunskapen om fenomenet är dålig och samtal kring sådana reaktioner sällan förekommer. Det händer till och med att de tysta människorna skapar oro i grupper som borde kunna koncentrera sig på ett gemensamt sakinnehåll.
Både inom utbildningsväsendet och övriga samhällslivet ställs vi inför kravet att behärska det offentliga talet. För vissa yrkesgrupper är det en självklarhet eftersom talandet är en del av yrkesidentiteten, exempelvis för jurister, präster och lärare. För lärarnas del har mycket förändrats eftersom långa föreläsningar er­sätts med ett mer elevaktivt arbetssätt, men fortfarande talar läraren mycket och måste så göra för att instruera, introducera och sammanfatta. I uppgiften ingår också att vara övertygande, att få eleverna på sin sida i arbetet. Till lärarrollen hör även att tala både på föräldra­möten och personalkonferenser.
Att ha en schablonbild av läraren som en verbal och utåtriktad människa är alltså lätt. När jag för några år sedan knöts till lärarutbildningen vid Linköpings universitet levde jag i den föreställningen, men mötte till min förvåning lärarkandidater som uppvisade tydliga tecken på talängslan, en del lika starka som den student som nämnts ovan. För att öka min och andras handlingsberedskap vid sådana möten genomförde jag under våren 1995 en undersökning som ligger till grund för den här artikeln.1
Undersökningen genomfördes inom ramen för kursen “Mod att tala”. Vid första mötet i gruppen besvarade deltagarna en enkät om sin röst och sitt tal och logoped Åke Byström gjorde senare en analys av deltagarnas röstkvalitet. Själv intervjuade jag de 27 deltagarna i kursen om deras erfarenheter av talängslan under skoltid, vid universitetsstudier och i samhället. Intervjuerna genomfördes i ledig samtalsstil för att ge informanterna en så stark känsla av trygghet som möjligt. Alla har jag inte klassificerat som talängsliga eftersom några av dem kan trotsa obehagskänslorna och tala i större sammanhang, men samtliga har ändå kunnat bidraga till att kunskapen om talängslan och om omgivningens reaktioner på talängslan har ökat. En del av det infor­manterna berättar, till exempel om hur talängslan uppkommer och yttrar sig, bekräftas av tidigare undersökningar. Det som skiljer den här undersökningen från andra är det didaktiska perspektivet, att utifrån intervju­svaren diskutera frågan om hur talängslan ­tränas bort.

Vem är talängslig?
Att gå och ställa sig inför en grupp mer eller mindre kända människor kan göra de flesta nervösa. Den nervositeten hör till talandet och är dessutom en viktig del av framträdandet. Anspänningen gör att medvetandet skärps och att koncentrationen ökar. Adrena­linet rinner till, vilket får till följd att vi bereds på svåra utmaningar och ökar förmågan att klara dem. Detta är alltså en del av talandet och får inte förväxlas med talängslan, vilket den talängslige lätt gör. Talängslan handlar om en inre psykisk reaktion, men har ibland också en yttre fysisk motsvarighet. Dessa reaktioner upplevs av den talängslige som så obehagliga att personen ofta föredrar att vara tyst trots att hon egentligen har något att säga.2 Detta tigande ska hållas isär från tigande som orsakas av andra faktorer. Man kan tiga därför att man inte behärskar språket lika bra som de övriga i gruppen. Detta gäller såväl nationalspråk och dialekter som fackspråk och gruppspråk. Det kan också hända att den tysta personen inte har de kunskaper om ämnet som samtalet kräver eller kanske väljer att stå utanför därför att ämnet är ointressant. Om den yttre situationen förändras (språk- eller ämnesbyte) kommer den tysta personen att försöka komma in i samtalet igen.
Den talängsliga kan också påverkas av att situationen ändras, men då måste det i all­mänhet vara från det offentliga till det privata där man känner sig mindre utsatt och iakt­tagen.
Den talängsligas reaktion är helt naturlig och kan ha en biologisk förklaring. I talsitua­tionen är vi utsatta för åhörarnas kritiska öron och granskande blickar, vilket innebär att vi står inför ett hot. När vi hotas rodnar vi, svettas, darrar och bereder oss för flykt. Den som är talängslig flyr också, flyr in i tystnaden. Till­sammans med familj och vänner finns en trygg­het som leder till att talet inte upplevs som kravfyllt, och eftersom situationen är välbekant och talaren behärskar både den och det språk som situationen kräver infinner sig en känsla av trygghet och med tryggheten kommer talet.

Varför blir man talängslig?
I vårt samhälle har den som behärskar det offentliga talade språket hög status, vilket inte är fallet i alla samhällen.3 Ett beteende med hög status borde eftersträvas av flertalet, men så tycks inte alltid vara fallet med talandet. Möjligen kan känslan av utsatthet, faran, vara en förklaring.
Varför det i vissa fall går så långt som till uttalad talängslan har förklarats på olika sätt. Vissa människor föds blyga. Varför vet vi inte, bara att det är en del av vår personlighet. Vanlig blyghet ska inte förväxlas med talängslan, men de kan följas åt. Talängslan uppkommer oftast under speciella skeden i livet, under förskoletiden, under puberteten eller vid upp­brottet från föräldrahemmet. Det gemensamma tycks vara osäkerhet i samband med separation från tryggheten, från föräldrarna, och övergång till ett nytt socialt sammanhang. Exempel på dessa tre debutperioder finns i undersökningen. Några av deltagarna berättar att de var tysta redan vid skolstarten, det vill säga de menar sig av olika skäl ha blivit tysta under förskoletiden. Om pubertetsåldern berättar en kvinna: “På högstadiet [13-16 år] var det pirrigt och nervöst.” En annan säger: “Jag var inte tyst tidigare, men jag har fått en ny roll på universitetet.”
För vissa förskolebarn som utvecklar tal­ängslan kan man ibland se en koppling till föräldrarnas (moderns) sätt att hantera barnet. Både det jagsvaga och det överbeskyddade barnet kan utveckla talängslan. Det jagsvaga barnet saknar bekräftelse av sitt värde och sin förmåga, medan det överbeskyddade tidigt lär sig att omgivningen är farlig och att man bör undvika det farliga. Att detta får konsekvenser för träningen i det offentliga talandet är naturligt eftersom det kräver både viss självsäkerhet och visst mod att trotsa känslan av utsatthet.4
Under puberteten är man mycket medveten om sig själv och den fysiska och psykiska utveckling man befinner sig i. Man finner ofta sin trygghet i gruppen och att då skiljas från den och stå ensam framför en publik och tala medför ofta problem. Orsakerna kan vara två: man lämnar den trygga gruppen och man får kritiska blickar riktade mot den delvis främmande kropp som ändå är ens egen. Denna aspekt av problemet har fått till exempel Skiöld att välja termen exponeringsängslan i sina arbeten.5
Liknande känslor kan också uppkomma vid den sista stora separationen från föräldrarna då man flyttar hemifrån och i många fall på­börjar studier på annan ort eller åtminstone på ett sätt som skiljer sig från gymnasiet. Den osäkerhet som då kan infinna sig kan leda till att man sitter tyst, och de studenter jag intervjuat berättar att det är svårt att komma till tals i en grupp där man i inledningsskedet varit tyst.

Hur yttrar sig talängslan?
Publiken kan ibland se och höra att talaren är mycket ängslig; rodnad, svettningar och ansträngd röst kan avslöja obehagskänslor. Men det kan lika ofta hända att inget märks. De hundratals videoinspelningar jag gjort tillsammans med blivande lärare brukar kommente­ras med orden: “Det syns ju inte hur nervös jag är.” Andra säger: “Det hörs faktiskt inte hur hjärtat bankar.” En tillsynes oberörd talare kan alltså rymma källor av ångest.
Det publiken inte alltid märker är hur talarens oro får konsekvenser för hela talet. En av mina informanter berättar:
Jag blir nervös och glömmer bort och blir inte tillräckligt intressant.
Hur innehållet i anförandet påverkas av talarens nervositet berättar flera studenter i min undersökning. Det räcker alltså inte med att känna som följande person:
Jag blir nervös och får hjärtklappning och svårt att andas. Jag får ångest. Jag blir blocke­rad och rädd att glömma något. […] Miss­lyckanden leder till nya misslyckanden.
Efteråt får man också leva med känslan av att det viktiga man hade att säga inte nådde ut. Talängslan kan förhindra det grundläggande i retoriken: att nå rakt in i mottagaren. Den talängsliga märker både de fysiska och psykiska reaktionerna och fokuserar sin uppmärksamhet på dem. Syftet med föredraget försvinner i fjärran tillsammans med tanken på att sätta åhörarna i centrum. Kvar på scenen finns en rädd, darrande stackare, totalt misslyckad i sina egna ögon.

Varför måste man tala?
“De tysta hävdade sin rätt att vara tysta.” Så berättar en informant om sina tidigare klass­kamrater. Men i skolans uppgift ligger att hjälpa samtliga elever att utveckla sitt tal. Inom språkdidaktiken poängterar man det naturliga sättet att lära sig och att utveckla sitt modersmål, genom eget bruk, genom idogt användande av språket.6 Men varför ställs kraven på att tillägna sig det offentliga talade språket? Kan det inte räcka med att kunna formulera sig i skrift?
Det finns två viktiga aspekter på talet som gör att det måste utvecklas. Den som kan tala för sin eller andras rätt har större chanser att påverka. Den som kan tala om det som ska läras in har lättare att lära. Låt oss studera detta närmare.
I sitt arbete med talet i skolan har Bengt Bratt ofta hävdat elevens rätt “att göra sig hörd utan att skrika och att bli sedd utan åthävor för att få mod att tala, att leva och att lära”.7 Bratt sätter demokratibegreppet i centrum då han diskuterar talutrymmet i klassrummet,8 vilket är berättigat då ett av den svenska skolans uppdrag är att fostra eleverna till demokrati. Bratts tolkning av detta är att alla elever har rätt till det talade ordet, en kunskap och förmåga som är nödvändig i dagens samhälle. Denna syn delas också av de talängsliga i min undersökning. Först en röst från det privata perspektivet: “Man kan bli utnyttjad om man inte höjer rösten och säger vad man tycker. Man mår bättre själv också.” Den andra rösten talar om samhällets krav och skolans ansvar:
Man måste vara verbal i vårt samhälle. Tigandet är ett handikapp. Skolan ska arbeta för demokrati och jämlikhet och allas rätt att vara med och vi försöker arbeta med grupp­arbeten, men allt faller om inte den verbala förmågan finns.
Det finns alltså ett uppdrag från samhället att hjälpa eleverna att utveckla det offentliga talandet för demokratins och jämställdhetens skull. Här finns en möjlighet att låta den retoriska konst som genom årtusenden varit ett maktens medel också sprida sig till allmän­heten. Den som själv har lärt sig att tala och blir medveten om talets möjligheter och faror får också upp ögonen för andras tal, och blir förmodligen mer kritisk som åhörare.
Det finns också en annan sida av talandet som de talängsliga undviker att närma sig i intervjuerna. Även på direkta frågor glider de undan. I många pedagogiska skrifter anses aktiv bearbetning av ett stoff vara viktig för inlärningen. Vad “aktiv bearbetning” innebär kan naturligtvis diskuteras, men man kan tolka det som en uppmaning till samtal och diskussion. Naturligtvis kan man på egen hand bearbeta stoffet på ett aktivt sätt, men som till exempel Gerd Arfwedson visar på kan det finnas ett samband mellan lärande och interaktion. Hon refererar en amerikansk undersökning som tycks visa “att kvaliteten på den verbala interaktionen inom grupperna signifikant bidrog till effektiviteten i gruppens inlärning”.9 Därför är det av intresse att undersöka hur informanterna anser att studierna påverkats av deras tystnad. Alla försäkrar att studieresultaten inte påverkats negativt eftersom de kunnat hävda sig vid skriftliga tentamenstillfällen. De är ovilliga att diskutera möjligheten att kunskapen kunde ha nått andra djup om de inte bara lyssnat och lärt utan också prövat sina egna åsikter och tankar. De kan möjligen medge att en nackdel kan vara att de inte vågat fråga om sådant som är oklart.
En annan bild ges av de informanter som uppger sig ha pendlat mellan tal och tystnad under skoltiden. I citatet nedan visas en medvetenhet om hur tankeverksamheten blir an­norlunda om man hela tiden är beredd på att aktivt deltaga i diskussionen. Den skärpning som beskrivs bör vara av värde för inlärning både av faktakunskaper och av metoder att angripa problem.
Man blir delaktig i undervisningen på ett helt annat sätt om man själv är med i diskussionen. Det ger mer om man är inblandad själv. Man tvingas tänka hela tiden. Jag har trivts bättre med studierna under de perioder jag har talat.
Som vi har sett finns det både en samhällelig önskan om att skolans elever som förberedelse till ett aktivt samhällsliv ska tränas i det offentliga talet och ett behov hos eleverna som lärande personer att bli bättre skickade i talekonsten för att på ett djupare plan kunna tillgodogöra sig studierna. För många elever är detta inget problem. De iakttar, lyssnar, övar själva och utvecklas, men för de talängsliga behövs en undervisning som är anpassad till deras behov. Att ge dem specialundervisning är ingen lösning. Det bästa är en talundervisning som är uppbyggd för att passa både talare och tigare så att parterna lär sig av varandra och lär sig respektera varandra. De mångordiga kan många gånger behöva lära sig att lyssna på andra. Så kallad talkaholic är också ett problem som jag dock inte har möjlighet att behandla här.10 Flera av informanterna vittnar dock om svårigheten att tala i grupper med dominanta och överdrivet pratsamma deltagare, och i stället för att ta upp kampen om ordet bedömer de diskussionerna som meningslösa och menar att vissa människor “pratar för pratandets skull”.

Talängslan kan tränas bort
Att talängslan är ett problem för universitetsstuderande har uppmärksammats tidigare. En svensk föregångare på området är Bo-Arne Skiöld, under många år metodiklektor i svenska vid Lärarhögskolan i Stockholm. Han har utarbetat en undervisningsmetod som han med framgång praktiserat under många år. Metoden går mycket kortfattat ut på att man börjar träningen med att tala om något neutralt, övergår sedan till något som har en positiv laddning för att avsluta med något man tar avstånd från. Tanken är att man i början ska känna sig trygg i och med att man inte tar ställning för något. När säkerheten växer ökar också det personliga inslaget i talet.11
Lång erfarenhet av talträning har också Michael Lindén vid Uppsala universitet, men han har en annan utgångspunkt eftersom har är psykolog till professionen och samarbetar med kuratorn Monica Norström. De övar studenterna i fasta grupper där de osäkra talarna tränas i att känna gruppens stöd. I samtalen efter de anföranden studenterna håller talar man mycket om hur det känns att tala. Positiv uppmuntran tycks vara nyckelordet.12
Också vid Högskolan i Jönköping har man dokumenterat arbetet med talängsliga stu­denter, vilket leds av psykologen Hans Atterström och logopeden Gunnel Sterneberg.13 De grundar sitt träningsprogram på deltagarnas analyser av talsituationen. Analysen leder till att man formulerar ett mål. Man försöker uppnå målet och värderar sina erfarenheter, gör en ny analys som leder till ett nytt mål etc. De vill ge ett kommunikationstänkande snarare än ett prestationstänkande.
I det arbete som beskrivs i rapporten av Byström och Cederberg finns delar av Atterströms och Sternebergs tankar med. Vi har ansett att kunskap om hela kommunikationssituationen är väsentlig, liksom uppställandet av individuella mål. Dessutom är videokame­ran ett viktigt arbetsredskap. Träningen bygger mycket på retorikens grunder och innefattar både eget praktiskt arbete och analyser i syfte att öka det egna registret.

Grunder för talträningen
I samtliga träningsprogram, i andra studier och i min egen intervjuundersökning återkommer enkla och ganska handfasta saker, som är lätta att uttrycka för de deltagare som tillfrågas om vilka önskemål de har inför träningen.
Många talängsliga känns igen på sina svaga röster. Vi har väl alla träffat på den tysta flickan som viskat fram sina ord så svagt att vi nästan inte hört dem. Att röstvolymen hör samman med inställningen till talet har också fastställts genom analyser.14 En informant säger: “Jag är osäker om jag kan höras.” Att det finns en vilja att fly från farliga situationer har nämnts tidigare och jag tolkar den svaga rösten som en flykt. Har ingen uppfattat innehållet be­höver talaren inte stå för sitt ord. I de situationer då man både tvingas tala och har något man vill säga uppkommer problem eftersom man då inte har fått rätt kontakt med den starka och bärande röst som alla har inom sig. Då känner man lätt som en av studenterna: “Jag når inte ut med rösten.”
Att det är svårt att bli granskad, speciellt av kolleger, har Skiöld15 riktat uppmärksamheten på och i min undersökning sägs något viktigt: “Är man jämbördiga känns kritiska blickar.” Vanligtvis finns ett jämbördigt förhållande i de träningssituationer som elever och studenter upplever. I dem finns också ett in­slag av bedömning, vilket för lärarstuderande accentueras under praktikperioderna med besök av examinatorer: “Praktikbesök när jag bli kollad vad jag säger och hur jag beter mig är hemska.”
Att stå framför gruppen hör också till det som fruktas. “Det är svårt att stå därframme och våga. Jag vill inte bli så gräsligt nervös. Jag kan ju prata annars. I bänken är det ingen fara.”
Som nämnts angående de svaga rösterna finns en längtan efter flykt hos de talängsliga. Många håller sig i bakgrunden och hoppas därmed att komma undan. Andra berättar om att de passar på att bli sjuka inför muntliga redovisningar, och de studenter som inte gått vanligt gymnasium utan kommunal vuxenutbildning berättar om elever som helt enkelt avbrutit sina studier under perioder med muntliga redovisningar (ett förhållande som, enligt Lindén, också gäller universitetsstu­derande16).
Är man orolig för att ta till orda och hamnar i en ny grupp är det lätt att man är tyst i början, och har man varit tyst en tid är det svårt att börja tala i den gruppen. “I en grupp var jag tyst så länge att jag inte kunde börja tala. Då hade det varit konstigt.” Flera infor­manter förklarar detta beteende med de olika roller som alltid finns i en grupp (därmed inte sagt att en av rollerna måste vara tigare). “Jag var inte tyst tidigare, men jag har fått en ny roll på universitetet.” En annan student uttrycker saken så: “Man skaffar sig en roll eller tilldelas en roll av gruppen. Den är svår att ändra.”
Det tycks alltså finnas några enkla saker att iaktta då man ska hjälpa en talängslig. Det är viktigt att den talande litar på sin förmåga att använda rösten. Den som har svag röst har ofta en skev uppfattning om sin egen röst och tror sig tala starkare än hon gör. Det är vanligt att man tycker sig skrika då man egentligen talar normalstarkt.17 Här kan videotekniken vara till hjälp i träningen. Genom att spela in ett kort tal med mikrofonen liggande på av­stånd från den talande och inte fästa den i kläderna strax under munnen får den talande själv höra att ljudet är svårt att uppfatta.
För att komma ifrån känslan av att jämbördiga kamrater eller bedömande lärare granskar talaren måste man arbeta mycket med samspelet och tryggheten i gruppen och nå dit att alla inser att gruppen är en resurs, en hjälp att komma vidare. Det är bättre att gruppen noterar svagheter och hjälper talaren att gå vidare än att okända människor bedömer och dömer utan att hjälpa.
Viljan att fly är också viktig att uppmärksamma och diskutera i gruppen. Om man är medveten om sin flyktbenägenhet och de öv­riga i gruppen också känner till den är det svårare att ge efter. Här kan ett positivt grupp­tryck utvecklas.
För att arbetet mot talängslan ska bli fruktbart krävs också en gynnsam roll i gruppen. Ingen ska tolerera att någon tilldelas rollen som gruppens tigare, utan alla ska tala. När en ny grupp konstitueras bör det vara allas ansvar att samtliga medlemmar kommer till tals vid första mötet. Allas röster ska höras och alla ska ha bekantat sig med varandras utseende och därmed vant sig vid de andras blickar.
Lärarens och
gruppens handledning
Mycket av det som sagts och skrivits om talängslan och de talängsligas träning för att bli goda talare återkommer i olika undersökningar. Annat som informanterna meddelar är kunskap som tidigare inte har nått ut, kunskap som borde kunna lägga grunden till ett nytt sätt att undervisa i muntlig framställning (praktisk retorik) både i skolan och i andra sammanhang.
I de intervjuer jag gjort återkommer bilden av den vilsne läraren, läraren som inte själv riktigt vet hur man blir en bra talare, inte själv vet hur man hjälper andra mot ökad säkerhet i talarstolen och framför allt inte vet hur man handskas med de tysta elever som också behöver träna sitt tal. I ett flertal utvärderingar efter den kurs som informanterna deltog i framhålls att en så enkel sak som ett antal föreläsningar i retorik samt inläsning av kurs­litteratur var till stor hjälp också för den talängsliga. Kunskap i teoretisk retorik har alltså gett både ökad trygghet och större säkerhet. Just handledning från lärarens sida är något som informanterna har efterlyst: “Lärarna gav oss uppgifter. Sen sa de ‘Bra!’ efter redovisningen, men vi ville ha mer.”
Egentligen kan det tyckas självklart. Den som är rädd för talsituationen, kanske därför att hon har höga, ibland alltför höga, krav på sig själv och samtidigt känner sig osäker på de regler som kringgärdar talekonsten blir ännu osäkrare om ingen hjälper henne vidare. De flesta vet att det offentliga talet skiljer sig från det vardagliga och det skiljer sig samtidigt från det skriftspråk som tränas i skolan, men vari skillnaden består är oklart för många. Får man däremot undervisning i det offentliga talet behöver man åtminstone inte oroa sig för att bryta mot några okända normer.
Läraren måste dessutom hjälpa eleven att komma vidare i sin utveckling som talare. Också det kräver stora kunskaper hos läraren. Förutom kunskaper i retorik krävs varsamhet och empati. Just detta är förmodligen skrämmande för många lärare. Att granska en talare och sedan tala om vad som var fel är naturligtvis inte roligt. Just så är det tyvärr många som uppfattar sin roll.18 Denna inställning reflekteras i mina studenters egna kommentarer efter de anföranden de själva och deras kamrater håller under sin utbildning till lärare. Stående kommentarer är “Det var bra. Du tittade inte i manus en enda gång” och “Du måste sluta med att klia dig på näsan. Annars var det bra”. Ber jag studenterna kommentera talets uppläggning, inledningens kontaktskapande medel eller dylikt ställs studenterna inför uppgifter de är ovana vid.
Det jag ser som lärarens uppgift förutom att öka elevernas kunskap är att på ett konkret sätt hjälpa eleven vidare. Ett “bra” för inte framåt, men ett problem som många lärare återkommer till är att variera kommentarerna efter elevernas framträdanden. Ett arbete som grundar sig på Atterströms och Sternebergs syn på att utgå från hela kommunikationssituationen öppnar nya möjligheter.19 Den modellen förutsätter samtal både före och efter anförandet och vid det första samtalet, då man analyserar situationen för den enskilda talaren och sätter upp mål för arbetet, får man också nyckeln till det avslutande samtalet. Då utvärderar man talarens försök att nå sitt mål, både talare och publik kommer med synpunkter, och man planerar talarens fortsatta utveckling genom att sätta upp nya mål. Eftersom alla befinner sig på olika nivåer i sin utveckling och dessutom har personliga mål garanterar upplägget variation i kritiken.
För att arbetet med talarens utveckling ska underlättas är det viktigt att åtminstone vid några tillfällen ta hjälp av videoinspelningar. En enda inspelning är inte att rekommendera utan eleverna måste ha möjlighet att själva se att de utvecklas mellan inspelningarna. I en grupp talängsliga arbetade Byström och jag på ett sätt som uppskattades. Vi planerade inspelningar vid sex tillfällen och vid de tre första spelade vi in talarna på deras egna kassetter utan att visa inspelningarna i hela gruppen. Var och en tittade i lugn och ro på sin inspelning och planerade sin utveckling. Först den fjärde inspelningen granskade vi tillsammans och då behövde ingen skämmas inför de andra. Ofta är medvetenheten om de egna bristerna stor och de behöver därför sällan påpekas, tvärtom. Det som däremot med fördel kan diskuteras vid granskningen är alternativa upplägg.
Trots att läraren bör vara den i gruppen som äger störst kunskap i retorik är det viktigt att lyfta fram gruppen i arbetet. Gruppen ska inte bara vara åhörare utan måste få en ny betydelse med väldefinierade uppgifter. Gruppen står för det analyserande samtalet efter framträdandet och tar ansvar för uppföljningen, det vill säga påminner om de personligt uppställda målen och kontrollerar utvecklingen. Ett sådant arbete gör den som tränar sitt eget tal också mer aktiv i lyssnarrollen och är ett led i att avlägsna sig från den patientroll som är lätt att hamna i om man ska “behand­las” för talängslan. Rollen kräver i stället ett aktivt lärande med ömsesidigt givande och tagande. Dessutom ger analyser av andras tal impulser till den egna utvecklingen.
En fara med talträning i grupper är att man blir alltför trygg i sin egen grupp, att den blir ens nya familj eller kamratgrupp där man känner sig säker och inte oroas för att framträda. Här står vi inför en didaktisk paradox eftersom arbete med grupptrygghet är en förutsättning för att den tystaste ska våga tala, samtidigt som de tysta måste rustas för att klara att tala utanför gruppen. Här saknas systematisk uppföljning av deltagare i våga-tala-grupper.
Vi vet att de blir säkrare som talare under kursernas gång,20 men om deras fortsatta
ut­veckling är vi okunniga. Här kan jag bara referera några informella samtal jag har haft med deltagare i en kurs, men å andra sidan gäller det två av de svårast drabbade jag har träffat.
Den ena valde att studera till lärare för att
få fördjupa sig i sina ämnen, men utan att känna någon lockelse inför lärarlivet. Fort­farande då hon tog sin examen var det osäkert om hon någon gång skulle välja att söka lärartjänst. Efter en tid stötte jag på henne av en slump. Hon hade då arbetat som lärare i drygt ett år och trivdes med eleverna och arbets­uppgifterna. Talet kunde ibland kännas svårt, men hon hade så stora kunskaper med sig från kursen och visste var hon kunde få hjälp i litteraturen att hon kände sig säker.
Den andra kvinnan berättade med stor stolthet att hon tack vare sina nyförvärvade kunskaper i talekonsten till och med hade kunnat hålla ett föredrag på ett främmande språk. Visst var hon nervös, men hon hade lärt sig vad nervositeten berodde på och hur hon kunde bemästra den. Hon var en segrare.

Forskningsperspektiv
Under många och ibland långa samtal med talängsliga studenter har jag förvånats över en sak. De flesta säger med ett litet skratt att de är dåliga på att förbereda sig, vilket tyvärr också gäller duktiga talare. Många tillägger med stolthet att de bara har funderat lite samma dag på vad de skulle säga. Många har också ställt sig framför videokameran och improviserat och blivit obarmhärtigt avslöjade. Att förberedelserna (intellectio, inventio, dispositio och elocutio) är viktiga vet retoriker, men kunskapen tycks ännu inte ha spritt sig till skolans elever.21 Vad kan detta bero på? Jag har funderat på hur mycket vissa erkänt duktiga talare påverkat inställningen till förberedelser genom att uttrycka sig som Olof Palme gjorde, vilket Kurt Johannesson uppmärksammat:
Jag har semester, försäkrade han på presskonferensen. De andra får komma hit med hur välskrivna tal som helst, jag har några stolpar som jag skrivit i en sandgrop, sedan tänkte jag “spåna” som jag gjort de tidigare 14 gångerna.22
Journalisten Per Svensson diskuterar det till synes improviserade talet i en artikel om Göran Persson. Svensson menar att talare som Persson och Mona Sahlin på det sättet vill framstå som handlingskraftiga: “Att tala utan manus är att understryka talets karaktär av handling.”23
Om elever och studenter möter denna attityd och inte har lärt sig att analysera talen, för att finna talarens bakomliggande strategier och bli klar över de förberedelser som faktiskt gjorts, ligger det nära till hands för dem att se det oförberedda talet som ett ideal. För att få ett svar på frågan om studenters inställning till de egna förberedelserna inför ett föredrag undersöker jag nu deras funderingar kring förberedelsernas betydelse sedan de konfronterats med inspelningar av de tal de själva hållit. Eftersom alla talare har olika åsikter om vikten av förberedelser är det nödvändigt att öka kunskaperna om olika strategier för att kunna undervisa alla blivande vältalare på bästa sätt. Då får man en möjlighet att möta talaren där hon står och utifrån det mötet gå vidare.

Litteratur

Adelswärd, Viveka (1996), Prat skratt skvaller och gräl, Brombergs, Stockholm.
Andersson, Inga (1988), Barn som behöver. Skolans “problembarn” i prosa, dikt och bild, Folksam, Stockholm.
Andersson, Jan (1996), Two is one too many, Linköpings universitet, Linköping.
Arfwedson, Gerd (1992), Hur och när lär sig elever? En kritiskt kommenterad sammanfattning av kognitiva teorier kring elevers inlärning, HLS förlag, Stockholm.
Atterström, Hans & Sterneberg Gunnel (1993), Kommunikation i teori och praktik – kompetensutvecklande kurser i talad kommu­nikation. Högskolan i Jönköping. Institutionen för undervisning, kultur och information. Stencil.
Bratt, Bengt (1992), Nya tag i skolan. Om modet att tala om språkburna kunskapsprocesser om elevens rätt och lärarens arbetsglädje om pedagogisk etik i en kulturskapande skola, Förlaget Futurum, Linköping.
Bruzelius, Margaretha m.fl. (1981), “Tigare och talare i skolan”. I: Språk och kön i skolan 4:1981.
Byström, Åke & Cederberg, Ann (1996), Röster ur tystnaden. Om talängsliga lärarstuderande, deras erfarenheter av och synpunkter på skola och samhälle och deras träning för att bli bättre talare. Linköpings universitet. Institutionen för tillämpad lärarkunskap. Stencil.
Cederberg, Ann (1997), “Tysta elever kommer till tals”. I: Svenskans beskrivning 22, Lund University Press, Lund.
Einarsson, Jan & Hultman, Tor G. (1984), Godmorgon pojkar och flickor. Om språk och kön i skolan, Liber, Stockholm.
Johannesson, Kurt (1983), Svensk retorik från Stockholms blodbad till Almedalen, Norstedts, Stockholm.
Lindén, Michael (1993), Våga tala – yttrandeträning. Beskrivning och utvärdering av kurser för studenter med yttrandeproblematik. Studenthälsan i Uppsala.
McCroskey, James C. & Richmond Virginia P. (1995), “Correlates of compulsive communication: Quantitative and qualitative characteristics”. I: Communication Quarterly, Vol 43, No. 1, Winter 1995. S. 39-52.
Skiöld, Bo-Arne (1988), “Tal”. I: Skiöld, Bo-Arne, Skiöld Widlund, Gitten & Stening, Birgitta: Tal och rörelse. Samverkan kring självförtroende i skolan s. 9-44, Esselte Studium, Stockholm.
– (1992), “En talande tystnad”. I: Strömquist, Siv (red.) Tal och samtal, Studentlitteratur, Lund.
Svensson, Per (1997), “Rätt Pers(s)on?” I: Moderna tider nr 77 årg 8.
Teleman, Ulf (1991), Lära svenska: om språkbruk och modersmålsundervisning, Almqvist & Wiksell, Stockholm.

Noter

1    Undersökningen presenteras i sin helhet i Byström & Cederberg. En annan vinkling av undersökningen än i den här artikeln, se Cederberg (1997).
2    I artikeln kommer jag att använda det personliga pronomenet hon eftersom alla undersökningar tyder på att problemet visserligen finns hos båda könen, men att en majoritet av de drabbade är kvinnor. Se t.ex. Bruzelius m.fl. (1981), Einarsson & Hultman (1984) samt Lindén (1993).
3    Adelswärd (1991), s. 55 f.
4    Se t.ex. Andersson (1988).
5    Skiöld (1988) och (1992).
6    Teleman (1991).
7    Bratt (1992), s. 174.
8    Se också Einarsson & Hultman (1984).
9    Arfwedson (1992), s. 113. En svensk undersökning visar dock att vid inlärning av faktakunskaper kan enskilt arbete vara att föredra, se Andersson (1996).
10    En undersökning av talkaholic finns i McCroskey & Richmond (1995).
11    Se vidare i Skiöld (1988) och (1992).
12    Lindén (1993).
13    Atterström & Sterneberg (1993).
14    Bruzelius m.fl. (1981) och Byström & Cederberg (1996), s. 20 ff.
15    Skiöld (1992).
16    Lindén (1993).
17    Muntliga uppgifter från logoped Åke Byström.
18    Uppgifterna om lärares tankar kring undervisningen grundar sig på många samtal med både grundskollärare och gymnasielärare i svenska samt blivande lärare som undervisat i muntlig framställ­ning under sina praktikperioder.
19    Atterström & Sterneberg (1993).
20    Atterström & Sterneberg (1993), Byström & Cederberg (1996), Lindén (1993).
21    Förhoppningsvis stundar bättre tider. Många nya läroböcker i svenska poängterar förarbetet i samband med en översikt av retorikens grunder.
22    Johannesson (1983), s. 191.
23    Svensson (1997).