Doktorandpresentation
Niklas Håkansson är doktorand vid Lunds Universitet.
Rhetorica Scandinavica 56 (2010), s 49-58.
Presentationen
Sedan hösten 2009 är jag doktorand i retorik vid Lunds universitet. Mitt retorikdidaktiska intresse bottnar i den hos svenska läroplaner sedan åtminstone två decennier tillbaka starkt betonade demokratiska dimensionen i undervisning, som har tangerat det växande intresset för retorik och dess betydelse för kommunikation i pedagogiska avseenden.
I mitt avhandlingsarbete söker jag svar på hur samhällskunskapslärare i den svenska gymnasieskolan förstår, hanterar och nyttjar debatt som undervisningsmetod ur ett retorikdidaktiskt perspektiv. Kort sagt handlar det om att studera lärares sätt att praktisera, hantera och legitimera olika debattformer som undervisningsval med avseende på de didaktiska frågeställningarna ”hur” och ”varför”. Inom gymnasieskolans samhällskunskapsämne har den uttalade ambitionen till demokratifostran kommit till uttryck genom en strävan efter att omsätta teoretiska faktakunskaper till en färdighet i att tillämpa ett demokratiskt arbetssätt och göra sin röst hörd som medborgare.1 Det övergripande syftet med avhandlingen är att undersöka vad retorikens teoriutveckling om debatt som process kan bidra med för att förstå möjliga undervisningsmål och hur de förhåller sig till andra argumentationsteoretiska angreppssätt, sett till synen på kunskapsframväxt och relationen epistheme-doxa.
Den som i egenskap av medlem i Lärarförbundet valde att läsa medlemstidningens augustinummer 2010 (eller halkade in på nätupplagan genom en nätsökning) fick ta del av några tankar om skolans demokratiarbete, förmedlade från statsvetaren Erik Amnå. Efter att under Almedalsveckan ha presenterat rapporten Skolor som politiska arenor fick Amnå tillfälle att ge sin syn på skolan som en institution med demokratiska åtaganden och hur verksamhetsformerna möter upp det prestigefyllda och utmanande uppdraget. Av det forskningsarbete som han bedrivit tillsammans med pedagogikprofessorn Tomas Englund och ytterligare fem pedagogik- och statsvetenskapsforskare lyfts framför allt lärollens hantering av normer och värderingskonflikter upp som ett utmanande utvecklingsområde. När kontroversiella frågor om religion, integration, kulturell tradition, klass och genus inträder i klassrummet prövas läraren i sin kommunikativa färdighet.2 Amnå hänvisar till kollegorna Ljungrens och Unemar Östs andra kapitel i forskarantologin som lägger fram en grovskissad typologi med fyra konflikthanteringskategorier bland lärare; ”avvisaren”, ”fostraren”, ”normförmedlaren” och ”debattledaren”. Hos avvisaren ligger en dragning åt att i möjligaste mån undvika konflikter genom att avstyra diskussioner medan fostraren istället tar enskilda tillrättavisande samtal med elever som anses uttrycka en intolerant hållning. I bjärt kontrast till dessa står både normförmedlaren och debattledaren, eftersom de möter konflikten öppet inför elevgrupperna. Normförmedlaren släpper fram olika ståndpunkter men poängterar nogsamt skolans och sitt eget synsätt som det rimliga rättesnöret. Debattledaren, till sist, har sin karaktäristiska hållning just i att låta alla ståndpunkter komma till tals utan att slå fast sin egen ståndpunkt som den slutgiltiga och enda rätta.3
Amnås synpunkter är i mitt tycke särskilt intressanta ur retorikdidaktisk synvinkel i en tid med nya lärarutbildningsreformer, inte minst för att Amnå utifrån forskningsresultaten förespråkar ”debattledaren” och ”normförmedlaren” framför de övriga lärartyperna i fråga om kontrovers- och konflikthantering i klassrummet. För läraren är inte bara didaktiker, läraren är retoriker. Eller för att tala med Oliver Reboul: ”Teaching can’t do without pedagogy, and pedagogy is rhetorical”.4 Det demokratiska uppdraget medger inte någon objektivitet eller neutralitet, utan påbjuder ett aktivt kommunikativt och persuasivt förhållningssätt till elever när det gäller demokratifrågor (se Skollagen 2010: 800, 4-5 §). Utifrån just detta antagande blir det för mig angeläget att genom en retorisk optik förstå lärarens roll och funktion i den svenska skolans demokratiska projekt, såsom den har avtecknats i de alltjämt gällande läroplanerna (se t.ex. Lpf -94 kap 1.1 samt Lpo -94 kap. 1). Det är ett ständigt omdiskuterat fenomen och att meningarna går isär kanske inte är så märkligt för den som beaktar den demokratiteoretiska diskursen om det antagonistiska förhållandet mellan å ena sidan autonomi och å andra sidan demokratisk fostran. Autonomin kräver i Mills och Lockes anda att den demokratiska staten ska undvika att försöka pådyvla ideologiska uppfattningar på (blivande) medborgare. Problemet är bara att demokratin i sig själv är en ideologisk ståndpunkt och att denna ståndpunkt som garanterar rätten att yttra skilda uppfattningar anses kunna bevaras och när så krävs också försvaras genom fostran och utbildning.5
Som lärare i samhällskunskap och svenska med förmånen till forskarstudier i retorik förefaller didaktikens retoriska funktion i anslutning till demokratiuppdraget så given att det nästan blir en banalitet. Retorikens intima samband med yttrandefrihet och tonvikten på ordets makt istället för våldets gör demokrati till en fråga om retorik och retorik till en fråga om demokrati. Därmed inte sagt att retorik som praxis är avhängig demokratin, det har historien visat prov på många gånger om. Men i ett styrelseskick som åtminstone bygger på principen ”en medborgare – en röst” får sättet på vilket vi klär våra tankar i ord en central betydelse för beslutsfattande och opinionsbildning.
En överordnad persuasiv demokratisträvan är dock inte den allena springande punkten i lärarens retoriska yrkesutövande. Läraren är inte bara en konflikthanterare och demokratibärare, läraren är också kunskapsförmedlare och motivatör. Ordbehandlaren gör en glödande röd understrykning – ordet inte finns i svenskan. Men för mig står det klart att ordet borde finnas som ett mer gångbart alternativ till det diffusa ”coach” som inte bara har lånats utan knökats pressats gnuggats in i vårt kollektiva medvetande, utan någon närmare analys. Över lag är min bild av läraren som professionell yrkesutövare nära bunden till kommunikativt problemlösande i stort och smått, och därmed även till retorikens domän.
Hellspong och Brumark prövar den retorikdidaktiska begreppsapparaten på lärarollen i dess form av deltagare i och ledare av deliberativa samtal utifrån dialogen som didaktisk ledstjärna, och visar att läraren agerar retoriskt i sin kompetens såväl i kunskapsförmedling som i motiverande, resonerande och för all del provocerande kommunikativa möten med eleverna.6 De refererar bland annat till John Deweys aktivitetsorienterande pedagogik som med ”Demokrati och utbildning” skapade ett verk som fått klassikerstatus inom pedagogiken och didaktiken. Några av Deweys huvudtankar är beroendet av kommunikation inom samhällen och gemenskaper i dess sociokulturella kontext, det mänskliga behovet av mening i all aktivitet och därmed också inom utbildning samt språket som en fundamental drivkraft för lärande.7 I Strouds läsning av pragmatisten Dewey kommer han fram till några maximer för ”artful communication”, däribland anpassning till den rådande kommunikationssituationen. I strikt mening handlar det om en fundamental utgångspunkt inom retoriken – att förståelse av kommunikation bygger på insikter i kontext och situationella aspekter.8 Betydelsen hos ett uttryck eller styrkan hos ett argument växlar beroende på tid, plats och mottagare. För en didaktiker blir frågan vilka elever eller studenter hon står inför, hur de uppfattar ämnet för dagen och vad situationen i övrigt påbjuder för anpassning av kommunikationen.
En av de mångbottnade men inte alltid så väl belysta frågorna för lärares yrkesutövning är maktsituationen mellan lärare och elever. Lärares hantering av makt i sin interaktion med elever har tidigare bl.a. belysts genom värdepedagogiska studier,9 men blir ur ett retorikdidaktiskt perspektiv en fråga om ett bruk av logos som verktyg och verkansmedel.10 Relationen är inte likvärdig inom skolans väggar utan bygger på en inpräntad och alltför bekant hierarki mellan vuxen-barn, erfaren-oerfaren, ämnesspecialist-ämnesprövare, betygssättare-betygstagare och undervisande-undervisad. Vi ska inte dröja vid maktaspekten, men den är väsentlig för att tydligöra att en ansenlig del av lärarens yrkeskompetens och yrkesansvar har retorisk bäring. Lärarutbildningar i Sverige har börjat söka efter ett yrkesspråk hos didaktiker, men att finna ett yrkesspråk förutsätter en gemensam förståelse av didaktikens väsen. Som bl.a. didaktikprofessorn Stefan Hopmann har visat ligger didaktikens intressedomän eller ”undervisningens” rum i tre fundament: metodik, kateketik och retorik.11 Detta kan vara en god grund att stå på för att se retorikens del i den professionelle lärarens kompetens.
Från lärarens möjliga roller som debattledare och normförmedlare övergår jag nu till det mer specifika retorikdidaktiska intresse som ligger till grund för det avhandlingsarbete som har påbörjats. Innan vi går in på avhandlingens syfte krävs rimligen en definition av debatt som begrepp, då den vidöppna betydelsen som mer eller mindre spontant uppstådd diskussion som avses hos Ljunggren och Unemar Öst inte är tillfredsställande. Nationalencyklopedin erbjuder en definition, men den är tämligen snävt avgränsad mot debatt som en formell aktivitet inom parlamentaristiska demokratier: “ ordnat offentligt meningsutbyte (i viss fråga) under fastställda former; ofta som förberedelse för beslut i styrande församling; vanligen utan att någon ändrar ståndpunkt”.12 Frånsett den möjliga ironin och den kanske väl skarpa avgränsningen sett till alla tänkbara former av debatt som praktiseras under samma benämning, så tjänar den ändå en viktig och såväl didaktiskt som retoriskt vittomspännande funktion i att den belyser debatten som en i grunden retorikteoretisk angelägenhet. Ty om debatten inte i första hand tjänar till övertyga en meningsmotståndare så tjänar den till att övertyga mottagarna, det vill säga dem som bevittnar den.13 Men det ofta så gångbara uttrycket ”övertyga” är ändå inte riktigt lämpligt här. Den riktar uppmärksamheten främst mot en stram persuasiv orientering trots att debatten förutom att locka fram retoriska verkansmedel i argumentationen också har en processuell funktion för inhämtande, tillämpning, bearbetning och reflektion av kunskap. Som Brockriede och Ehninger har visat kan debatten som deliberativ process grovt sett indelas i inventerande, sovrande, reflekterande, evaluerande och bedömande faser.14 En lämpligare debattdefinition för syftet till min avhandling än NE: s finner jag istället hos Sloane som ”presentation of mutually exclusive claims by competing advocates to a decision maker for adjudication”.15 I den här definitionen ligger emellertid ytterligare en något reduktionistisk inskärpning lätt fördold i den så flitigt brukade spelmetaforen. Många argumentationsforskare sällar sig till föreställningen om debatt som just ett spel, med allt vad det innebär av tävlingsmoment, regeluppsättningar, korade vinnare och utdömda förlorare.16 En direkt didaktiskt inriktad debattform som problematiserar spelmetaforen är sidbytesdebatt17, då den försvårar förutsättningarna till vidhållandet av ”vinnare” och ”förlorare” genom dess inherenta påbud om perspektivväxling, argumentskifte och aktiva språkval.
Star A. Muir menar att sidbytesdebatten är behjälplig för att lyfta undervisningen till en reflektiv nivå där inte minst den svåra moraldiskussionen kan ta fäste: ”Where discussion provides an opportunity for expressions and personal feelings, debate fosters an analytic and explicit approach to value assessment”.18 Sidbytesdebatten fäster inte bara pekfingret på problemet med både spelmetaforen men också teateranalogin där retoriska övningar i allmänhet och sidbytesdebatten i synnerhet jämförs med att deltagaren likt en skådespelare spelar upp en roll oberoende av den inre övertygelsen. Jacquette hävdar till och med kraftigt tillspetsat att ett allvarligt menat försök att i protagoreisk anda försöka argumentera för och emot samma tes efter bästa förmåga ligger nära någon form av multipel personlighetsklyvning.19 Att det kan vara problematiskt att etiskt försvara sidbytesdebatt med konsensusdrivet sanningssökande som ideal för konstruktiv kommunikation har onekligen sin poäng, såvida inte debattens förfarande inbegriper att minst två personer med olika förhållningssätt i frågan genomgår samma process och att debatten följs upp med en reflekterande fas. Risken för ett slags indoktrinering genom debattörernas föreställda ”dolda agenda” bemöts också paradoxalt nog bland sidbytesdebattens protagonister med möjligheten till ett utvecklat kritiskt tänkande och kunskapsutveckling genom praktisk tillämpning.20
Själva handlingen att verbalisera och aktivt söka efter argument för olika synsätt på samma fråga kan inte rimligen likställas med att spela teater. En skådespelare får som regel ett manuskript med färdiga repliker i handen, som hon eller han ska memorera och sedan spela ut efter bästa förmåga med allt vad teaterkonsten kan erbjuda. Men den som retoriskt vill undersöka rimligheten i två olika synsätt kan inte nöja sig med ett färdigt manus. Hon eller han måste själv skriva manuset. Däri ligger skillnaden som i mina ögon är betydande, för att inte säga avgörande. Analogin mellan sidbytesdebatt och teater håller inte i mina ögon när debatten nyttjas som resurs i en undervisningssituation, men kan möjligtvis ses som en tolkning av de improvisationsdrag som lätt uppstår i en situation där en och samma person utan respons och kritik från andra utan vidare talar både för emot samma tes. Jørgensen har i ljuset av resultaten från forskningsprojektet betitlat Retorik der flytter stemmer påvisat hur förenklingen i t.ex. Waltons dialogtypologi riskerar att förbise debattens trialogiska funktion med mottagarpåverkan som mål till att endast inbegripa en strävan efter att genom tävling imponera på en publik utan intern och extern bevisföring.21 Själva begreppskonstruktionen tria-logos ger vid handen att det rör sig om tre parter som genom sitt språkbruk i alla dess tänkbara former påverkar och låter sig påverkas. För debattörerna i den bemärkelsen att mötet med auditoriet kräver aktiv anpassning av doxa, och för auditoriet i bemärkelsen att mötet med debattörerna innebär aktiv prövning av doxa.
Avhandlingens syfte
Det övergripande syftet med avhandlingen är att undersöka vad retorikens teoriutveckling om debatt kan bidra med för att förstå möjliga undervisningsmål i samhällskunskap och hur de förhåller sig till andra argumentationsteoretiska angreppssätt, sett till synen på kunskapsframväxt och relationen epistheme-doxa. Mer specifikt är syftet att utifrån en retorikdidaktisk teorigrund undersöka huruvida samhällskunskapslärare i den svenska gymnasieskolan beaktar och tillämpar debatt som processuell undervisningsform och som demokratididaktiskt och kunskapsgenererande koncept. Avhandlingsprojektet ska undersöka hur debatt uppfattas på begreppslig nivå, hur och när den används som undervisningsmetod hur lärarens hantering legitimeras utifrån styrdokumentens målformuleringar för kunskaps- och färdighetsutveckling hos eleverna men också utifrån lärarnas individuella didaktiska erfarenhets- och referensram. Sett utifrån didaktikens frågebatteri vem, vad, när, hur, varför och med hjälp av vad är det främst hur- och varförfrågorna som ligger i fokus. Att debatt förekommer i såväl planerade som spontana former i samhällskunskapsundervisning är ett axiom för att närmare studier över huvud kan ses som meningsfulla, vilket gör med-hjälp-av-vad-frågan mindre angelägen. Varförfrågan däremot, med sitt reciproka förhållande till ett innehållsligt ”vad” bidrar till angeläget fokus på lärarens motiv för debatt och legitimering av dess praktisering elever emellan.22 Steve Fuller har med sitt intresse för kritiskt tänkande i undervisning gett uttryck för vikten av den didaktiska varförfrågan i en tämligen frank formulering: ”Ja, om du inte kan förklara varför eleven ska göra det hon gör, så tycker jag inte att du är en särskilt bra lärare”.23 Med dess omedelbara legitimitetsproblematisering står varförfrågan som en bärande vägg i varje teoretiskt bygge och i alla aktiviteter som ska företas gemensamt. Enligt Kindeberg kan frågan begreppsligt betraktat härledas åtminstone tillbaka till Johan Amus Comenius i sitt för sin tid voluminösa verk Didactica Magna.24
I anslutning till varförfrågan ligger frågor kring huruvida det finns någon uttalad anknytning mellan olika former av debatt och demokratiuppdragets tolkning och hur den i så fall ter sig. Lärarnas uppfattningar om sin egen roll, funktion och kompetens som moderatorer, debattledare eller själva aktiva debattörer är också intressanta i det här avseendet. Hurfrågan öppnar för att söka efter möjliga och faktiska tillämpningar av debatt som undervisningsmetod, där alla retorikdidaktiskt relevanta debattformer också preliminärt får antas ha underliggande didaktiska intentioner och ambitioner väl värda att studera.
Avgränsningen till just samhällskunskapsundervisning har främst två skäl. Dels är det sett till kursplanernas formuleringar det mest mest uttalat demokratibegreppsligt orienterade kärnämnet i den svenska gymnasieskolan. Jag tolkar den politik- och ideologiteoretiska ämneskaraktären som mer direkt kretsande kring elevernas demokratiuppfattning och demokratiska handlingskompetens. Bland målformuleringarna för kursen samhällskunskap A, B och C finner vi exempelvis att eleven ska ”ha kunskap om demokratins framväxt och funktion samt kunna tillämpa ett demokratiskt arbetssätt”, ” känna till hur åsikter och attityder uppstår samt vara medveten om hur värderingar och ställningstaganden formas” (samhällskunskap A), ”kunna tillämpa ett kritiskt förhållningssätt till olika samhällsfrågor och samhällets utveckling” (samhällskunskap B) samt ”vara medveten om de grundläggande värderingar och ställningstaganden som ligger till grund för att eleven skall kunna argumentera och aktivt ta ställning” (samhällskunskap C).25
Även svenskämnet har definierats som ett ”demokratiämne” men av kursernas målformuleringar att döma ligger demokratiorienteringen främst i skriftliga och muntliga färdigheter som eleverna bör uppnå för att effektivt kunna nyttja sina demokratiska rättigheter.26 Cecilia Olsson Jers har påvisat en outtalad men närvarande ansvarsuppdelning i beaktandet av muntlig och skriftlig framställning mellan svenskämnet och övriga ämnen, en uppdelning som ligger i att modersmålsämnet tillskrivs en särställning både bland både lärare och elever när det gäller ansvaret för muntlig och skriftlig framställning.27 I handlingskompetensen för eleverna som medborgare lägger svenskämnet tonvikten på färdigheter i tal och skrift som demokratiska påverkansmedel. Alltjämt ligger ett explicit ansvar för utvecklingen av demokratisk handlingskompetens kvar hos ämnet samhällskunskap i dess inriktning på sambandet demokratiteori/ demokratiska handlingsformer. Här tycks råda en problematisk situation för den samhällskunskapslärare som helt vill frånkänna sig ansvaret för framställningsaspekten i undervisning som emellertid syftar till en utvecklad medborgerlig färdighet inte bara i tanke utan även i handling. Den dubbla målsättningen i att inte bara känna till demokratins politiska väsen i exempelvis grundlags- och statsskicksfrågor utan också kunna tillämpa sina kunskaper i ett demokratiskt arbetssätt väcker för mig intressanta frågor om samhällskunskapslärarnas didaktiska förhållningssätt till debatt som retorisk demokratipraktik.
Ytterligare ett skäl bakom valet av samhällskunskapsämnet är att ansvaret för elevernas praktiska demokratiorientering i form av bland annat arrangerade politiska debatter, som mig veterligen tenderar att tillfalla samhällskunskapsämnets ansvarsdomän. Ett inledande möte inför planerade fältstudier med samhällskunskapslärare på en gymnasieskola i västra Skåne bekräftade den bilden, där den ämnesansvarige läraren också åtog sig ansvaret för att anordna och agera moderator i en politikerdebatt inför skolans elever.28
Jørgensen påpekade i mitten på 1990-talet att traditionen med debatt som pedagogisk metod är svag i Danmark.29 Sett till den ytterst begränsade omfattningen av publicerat material om debatt som undervisningsform tycks situationen inte vara väsentligt annorlunda i Sverige 2010. De skandinaviska länderna tenderar överlag att stå på lös grund i jämförelse med framför allt de anglosaxiska när det gäller pedagogiskt intresse för debatt som didaktiskt verktyg.30 Att undersöka vad detta kan bero på ligger inte inom den omedelbara ramen för avhandlingsområdet, men är i mina ögon intressant just i pedagogiska spörsmål som kunskapssyn och demokratisträvanden i såväl tanke som handling. Klart är att det verkar finnas goda skäl att närmare undersöka denna närmast blinda fläck på den svenska didaktiska kartan med stöd från den retoriska teoribildningen.
Referenser
Bensen Cain, R. ”Shame and Ambiguity in Plato’s Gorgias”. Philosophy and Rhetoric, vol. 41, nr. 3, 2008.
Broman, Anders. Att göra en demokrat? Demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan. Karlstad university studies, 2009.
Comenius, Johan Amos. Didactica magna. Kroksmark, Tomas (övers.). Lund: Studentlitteratur, 1999.
Dewey, John. Democracy and Education. Radford: Wilder Publications, LLC. 2008 [1916].
Eemeren van, Frans H., Grootendorst, Rob och Snoeck Henkemans, Francisca. Fundamentals of argumentation theory. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates inc. 1996.
Ehninger, Douglas och Brockriede, Wayne. Decision by debate. New York: International Debate Education Association. 2008 [1963].
Fussi, Alessandra. ”Why Is the Gorgias so Bitter?”. Philosphy and Rhetoric, vol. 33, nr. 1, 2000.
Harrigan, Casey. ”Against dogmatism: a continued defense of switch side debate”. Contemporary Argumentation and Debate. Vol 29, 2008.
Hellspong, Lennart och Brumark, Åsa. ”Lärarrollen i deliberativa samtal. En skiss till en retorisk didaktik”. Ur Fransson et. al, Didaktikens mångfald. Gävle, 2003.
Hopmann, Stephan. ”Wolfgang Klafki och den tyska didaktiken”, i: Michael Uljens (red). Didaktik – teorik, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur, 1997.
Jacquette, Dale. ”Two sides of any issue”. Argumentation, nr 21, 2007.
Jørgensen, Charlotte. ”Debattens væsen og uvæsen: Om fjendtlighet i offentlig debat”, i: Retorikstudier, nr 10, 1995.
Jørgensen, Charlotte. ”Public Debate – An Act of Hostility?” Argumentation, nr 12, 1998.
Jørgensen, Charlotte, Kock, Christian och Rørbech, Lone. Retorik der flytter stemmer. Retorikförlaget 2011.
Kennedy, Ruth R. ”The power of in-class debates”. Active Learning in Higher Education. Vol 10, nr 3, 2009.
Kindeberg, Tina. ”Pedagogisk retorik. En skiss till den muntliga relationens vetenskap. Exemplet högskoleläraren”. Rhetorica Scandinavica 38 2006.
Lindgren, Karin ”Använd konflikter som läromedel”. 2010-08-25. Nedladdad 2010-09-01 från Lärarnas tidnings nätupplaga Lärarnas nyheter med fullständig URL: http://lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2010/08/25/anvand-konflikter-laromedel
Lindström, Gunnar och Pennlert, Lars-Åke. Undervisning i teori och praktik – en introduktion till didaktik. Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen, Umeå universitet. 2:a upplagan, 2004.
Ljungren, Carsten och Unemar Öst, Ingrid. Skolors och lärares kontrovershantering. Skolor som politiska arenor. Medborgarkompetens och kontrovershantering. 2010. Nedladdad från ww.skolverket.se 2010-09-01.
Molloy, Gunilla. Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur, 2007.
Muir, Star A. ”A defense of contemporary debate”. Philosophy and Rhetoric. Vol 26, nr 4, 1993.
Olsson Jers, Cecilia. Klassrummet som muntlig arena. Malmö studies in educational sciences, 2010. Neddladdad 2010-06-30 från www.mah.se/muep
Perelman, Chaïm. Retorikens Imperium. Rosengren, Mats (övers.). Stockholm/ Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion, 2004.
Reboul, Oliver. ”Can There Be Non-Rhetorical Argumentation?” Johnstone, Henry W (övers.) Philosophy and Rhetoric. Vol. 21, nr 3, 1988.
Rosengren, Mats. Psychagogia – konsten att leda själar. Om konflikten mellan retorik och filosofi hos Platon och Chaïm Perelman. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion, 1998.
Sloane, Thomas O (red.). Encyclopedia of Rhetoric. Oxford: Oxford University Press, 2001.
Strait, Paul L och Wallace, Brett. ”Academic debate as a decision-making game: inculcating the virtue of practical wisdom”. Contemporary Argumentation and Debate. Vol 29, 2008.
Stroud, Scott R. ”John Dewey and the Question of Artful Communication”. Philosophy and Rhetoric. Vol 41, nr 2, 2008.
Thornberg, Robert. Värdepedagogik I skolans vardag. Interaktivt regelarbete mellan lärare och elever. Linköpings universitet, institutionen för beteendevetenskap, 2006. Nedladdad 2009-11-13 från Linköpings universitets portal för elektroniska resurser. Fullständig URL: liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:21728/FULLTEXT01
Walton, Douglas N. Informal Logic – A Handbook for Critical Argumentation. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
Noter
1 Anders Broman, ”Att göra en demokrat? Demokratisk socialisation i den svenska gymnasieskolan”. (Karlstad university studies, 2009), 33.
2 Karin Lindgren, ”Använd konflikter som läromedel”. Nedladdad (2010-09-01) från Lärarnas tidnings nätupplaga.
3 Carsten Ljungren och Ingrid Unemar Öst, ”Skolors och lärares kontrovershantering”, i: Skolor som politiska arenor. Medborgarkompetens och kontrovershantering. Nedladdad från www.skolverket.se (2010-09-01), s. 35.
4 Reboul, Oliver. “Can There Be Non-Rhetorical Argumentation?” i: Philosophy and Rhetoric Vol. 21, nr 3, 1988, s. 229.
5 Broman, ”Att göra en demokrat”, s. 19.
6 Lennart Hellspong och Åsa Brumark, ”Lärarrollen i deliberativa samtal En skiss till en retorisk didaktik”, i: Fransson et. al, Didaktikens mångfald. (Gävle högskola, 2003)
7 John Dewey, Democracy and Education. (Radford: Wilder Publications, LLC. 2008 [1916]).
8 Scott R. Stroud, “John Dewey and the Question of Artful Communication”, i: Philosophy and Rhetoric vol 41, nr 2 (2008).
9 Se t.ex. Robert Thornberg, Värdepedagogik i skolans vardag. Interaktivt regelarbete mellan lärare och elever (Linköpings universitet, institutionen för beteendevetenskap, 2006).
10 I min förståelse av logos utgår jag från Rosengrens läsning av dialogerna Gorgias och Faidros, som problematiserar Platons (genom Sokrates) dikotomi mellan ordet och förnuftet, då logosbegreppet har åtminstone dubbla betydelser som förnuft och tal. Indirekt bygger jag därmed även tolkningen på Rosengrens valda översättningar. Mats Rosengren, Psychagogia – konsten att leda själar. Om konflikten mellan retorik och filosofi hos Platon och Chaïm Perelman (Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion, 1998). Liknande problematiseringar av dialogerna som dramatiskt tesdrivande texter finns hos t.ex. Alessandra Fussi, ”Why Is the Gorgias so Bitter?”, i: Philosphy and Rhetoric, vol. 33, nr. 1, (2000) och R. Bensen Cain, ”Shame and Ambiguity in Plato’s Gorgias”, i: Philosophy and Rhetoric, vol. 41, nr. 3, (2008).
11 Stephan Hopmann, ”Wolfgang Klafki och den tyska didaktiken”, i: Michael Uljens (red). Didaktik – teorik, reflektion och praktik (Lund: Studentlitteratur, 1997), s. 201
12 Nationalencyklopedin (2010)
13 I sammanhanget är det värt att nämna Perelmans universella auditorium, som i min tolkning innebär de föreställda mottagare som vi söker medhåll från då vi anser oss leverera situationsoberoende argument som gäller för alla. Debatter har i en mening givetvis en konkret auditoriesammansättning, men utesluter i mina ögon på intet sätt den inherenta närvaron av det universella för debattdeltagaren. Jmf Chaïm Perelman, Retorikens Imperium (Stockholm/ Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion, 2004), s. 41
14 För debattens direkta utförande utgår i själva verket från sex specifika steg för kritisk och rationell deliberation, men övriga kapitel inbegriper inventering och sovring som avgörande förberedande faser. Se Douglas Ehninger och Wayne Brockriede, Decision by debate. (New York: International Debate Education Association, 2008), s. 15.
15 Sloane kallar detta för ”the defining characteristic” och får anses vara nog avgränsat för att kunna brukas som en definitionsformulering. I direkt anslutning till definitionen emfaseras att debatt ska förstås som en retorisk angelägenhet, betraktad som en publikcentrerad kommunikativ verksamhet där mottagaren har en prövande och bedömande funktion. Se Thomas O. Sloane (red), Encyclopedia of Rhetoric. (Oxford University Press, 2011).
16 Se t.ex. Paul L Strait och Brett Wallace, “Academic debate as a decision-making game: inculcating the virtue of practical wisdom”, i: Contemporary Argumentation and Debate, Vol 29 (2008).
17 Sidbytesdebatt är min översättning av engelskans switch-side debate, som innebär precis det som namnet antyder; att först debattera pro eller contra ett visst påstående, för att därpå byta sida och debattera för motsatt ståndpunkt.
18 Star A. Muir, “A defense of contemporary debate”, i: Philosophy and Rhetoric. Vol 26, nr 4. (1993), s. 282
19 Jacquette, Dale. “Two sides of any issue”, i: Argumentation, nr 21. (2007), s. 121. Han hävdar emellertid också att det finns anledning att betrakta argumentation pro et contra som etiskt försvarbart, men endast under förutsättning att prövningen av skälen inte innebär slutfasen utan endast vägen fram till en provisoriskt giltig och därmed ”rimlig” bedömning.(s. 126). Den här hållningen ligger i mina ögon påfallande nära den pragmadialektiska konsensusorienteringen i sin syn argumentation. Jmf van Eemeren, Grootendorst och Henkemans. Fundamentals of argumentation theory. (Mahwah,New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates inc, 1996), s. 291
20 Se t.ex. Harrigan, Casey. “Against dogmatism: a continued defense of switch side debate”, i: Contemporary Argumentation and Debate. Vol 29 (2008) och Kennedy, Ruth R. “The power of in-class debates”, i: Active Learning in Higher Education. Vol 10, nr 3. (2009).
21 Charlotte Jørgensen, Christian Kock, och Lone Rørbech, Retorik der flytter stemmer. (Ödåkra: Retorikförlaget, 2011), s. 366. Typologin kommer från Walton (1989) som söker indela de tre dialogtyperna ”Quarrel”, ”Debate” och ”Persuasion (critical discussion)” utifrån kategorierna ”Initial situation”, ”Method” och ”Goal”.
22 Gunnar Lindström och Lars-Åke Pennlert, Undervisning i teori och praktik – en introduktion till didaktik (Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen, Umeå universitet, 2004).
23 Mitt översatta citat kommer från ett föredrag 2010-05-31 under konferensen The Role of Critical Thinking in Education vid Campus Helsingborg, Lunds universitet. Fuller är professor i sociologi vid Warwick University, Coventry.
24 Vid en genomläsning av Kroksmarks översättning står dock varförfrågan inte att finna explicit, men däremot frågorna vad-, hur-, när- och varigenom. Eftersom vadfrågan emellertid, som tidigare nämnts, har en närmast symbiotisk relation till varförfrågan är Kindebergs hållning att betrakta dem som mer eller mindre kompletterande i didaktisk innebörd. Tina Kindeberg, ”Pedagogisk retorik. En skiss till den muntliga relationens vetenskap. Exemplet högskoleläraren”, i: Rhetorica Scandinavica, nr 38 (2006).
25 Samtliga kursplaner finns tillgängliga på Skolverkets hemsida: www.skolverket.se.
26 Se t.ex. Gunilla Molloy, Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik. (Lund: Studentlitteratur, 2007).
27 Cecilia Olsson Jers, Klassrummet som muntlig arena. (Malmö studies in educational sciences, 2010), s. 131.
28 Anteckningar från inledande fältstudier 2010-08-30 samt 2010-09-01
29 Charlotte Jørgensen, ”Debattens væsen og uvæsen: Om fjendtlighet i offentlig debat”, i: Retorikstudier, nr 10. (1995), s. 8
30 Sessionen ”Argumentation in debate” vid sjunde internationella konferensen om argumentation (ISSA-konferensen) 2010-06-29 – 2010-07-02 vittnade om både avsaknaden av skandinavisk och generellt europeisk forskning på debattområdets pedagogiska fält. Samtliga presentationer från hölls av amerikanska och japanska forskare och behandlade studier av studenters utvecklingsprocesser under internationella debattävlingar.