Ingunn Knutsen & Ketil Knutsen

Retorisk historiedidaktikk

– En revurdering av historiedidaktikk i lys av Kenneth Burkes dramatisme

Mens begrepet historie viser til fortellinger om fortiden, viser historiedidaktikk til hvordan mennesker samhandler med fortellinger om fortiden og med hvilke konsekvenser. Didaktikken kommer til utrykk gjennom et stort mangfold tekster fra papirtekst til film, hypertekst, fysiske minnesmerker og personlige minner. Tekstene kan innebære komplekse samspill mellom nåtid, fortid og fremtid og mellom lesere, fortellere og forfattere, og grensene mellom disse er ikke alltid er like tydelige. For å kunne undersøke og forstå historiedidaktikk er det derfor ikke tilstrekkelig å bare finne dens betydninger, som i Jörn Rüsens narrative historiedidaktiske teori. Vi må også spørre hvem som gjør hva med historie – og undersøke det performative. I denne artikkelen viser vi hvordan historiedidaktikk kan forstås som retorisk handling med Kenneth Burkes dramatistiske teori og metode.

Abstract

Title ”History Didactics as Symbolic Action: Reconsidering History Didactics in the Light of Burkean Dramatism”.
Abstract While the term history refers to stories of the past, history didactics is concerned with the ways people engage stories of the past. History didactics may be expressed in a multitude of manners in print, film, hypertext, memorabilia, and personal memory. It involves complex dynamics – and blurred distinctions – between present, past and future as well as between readers, narrators, and authors. If we attempt to decipher simply the meaning of such texts, as in Jörn Rüsen’s narrative theory of history didactics, we are missing the fuller picture. Instead, a performative approach is necessary to discover who does what with history. By employing the dramatistic theory and method of Kenneth Burke, this article shows how history didactics may be understood as symbolic action.

Keywords

history didactics, pentadic criticism, narrative, Kenneth Burke, dramatism.

 

Om artikeln
Ingår i: Rhetorica Scandinavica 76, 2017
Abstract s 5 · Artikel s 59-74

Om skribenten

Ingunn Knutsen (tidl. Kindervaag) er master i lesevitenskap fra Universitetet i Stavanger.

Ketil Knutsen, dr. philos, er førsteamanuensis ved Institutt for kultur- og språkvitenskap, Universitetet i Stavanger.

 

Fulltext:

 

Historiedidaktisk lesing av historie tolker den som et samspill mellom fortidsfortolkning, nåtidsforståelse og fremtidsforventninger.[1] Tolkninger av fortiden påvirkes av nåtidsforståelser og fremtidsforventninger, for eksempel i form av teorier om hva som kjennetegner mennesker, samfunn og orienteringsbehov. Samtidig påvirkes nåtidsforståelse og fremtidsforventninger av hvilken fortid som tolkes hvordan. Slik er det i prinsippet ikke forskjell på en vitenskapelig historieavhandling og en historisk spillefilm. I begge er valget og tolkningen av fortiden avhengig av en kunnskapsinteresse og en hensikt som igjen blir påvirket av hva man finner i kildene eller historiefremstillinger.

 

Siden all historie, uansett om den kommer til utrykk som en vitenskapelig, skoledidaktisk, kommersiell, politisk eller en populærhistorisk tekst, er resultat av dette samspillet, er all historie historiedidaktisk og alle historikere historiedidaktikere. Når man leser historie historiedidaktisk er det imidlertid selve dynamikken i samspillet, ikke resultatet av det som er hovedsaken. Et illustrerende eksempel er den norske historiske reality-serien Anno, produsert av NRK (Norsk rikskringkasting), hvor 14 samtidsmennesker skal eksperimentere med å leve i Bergen i 1764.[2] Å lese den som historie innebærer å lese den som fortellinger om fortiden, for eksempel hva skjedde før, hvem handlet, på hvilken bakgrunn. Å lese den som historiedidaktikk derimot kan innebære på hvilken måte og i hvilken grad teksten inkluderer leseren og leserens kontekst.

 

Tekster som er tydelige på dynamikken i samspillet er for eksempel filmen Er ist wieder da[3] om tyskeres håndtering av den nazistiske fortiden eller en politisk tale hvor historie brukes som virkemiddel for å overbevise om politikk, for eksempel når norske politikere viser til at de har deltatt i byggingen av velferdsstaten i etterkrigstiden for å fremstå troverdig som velferdsparti. Også en historisk reality-serie som Anno hvor samtidsmennesker skal prøve hvordan det er å leve i fortiden, er et eksplisitt eksempel på historiedidaktikk. I en dokumentar, avhandling eller roman, som presenterer historieforskningens resultater, er det historiedidaktiske ikke nødvendigvis like tydelig.

 

Jörn Rüsens arbeid er sentralt innenfor historiedidaktisk forskning både om skole og offentlighet. I motsetning til sine nærmeste fagfeller som Reinhardt Koselleck og Hayden White, har han utviklet en historiedidaktisk teori gjennom en serie tekster, i Norden samlet i antologien Berättande och förnuft (2004). Den anerkjenner det retoriske ved å vektlegge historie som språkhandling, men utvikler ikke dette perspektivet. Heller argumenterer han for historieteksters narrative mening eller betydning i spenningen mellom fortid, nåtid og fremtid hvor vitenskapsfaget medtenkes som en del av historisk tenkning.

 

Historiedidaktikk kommer til utrykk gjennom et mangfold av tekster (både digitale og ikke digitale og samspill mellom digitale og ikke digitale), fra skriftlige tekster som bøker til hypertekster og fysiske minnesmerker og personlige minner som innebærer komplekse samspill mellom lesere, fortellere og forfattere hvis grenser ikke alltid er like tydelige. For å forstå disse historietekstene, er det ikke nok som Jörn Rüsen gjør – å spørre hva historie betyr eller hva som menes med den som narrativ. Man trenger teori som tar på alvor kompleksiteten og mangfoldet i hvordan historie gjør felleskap ut av enkeltindivider og skaper felles handling og endring – historie som noe retorisk. Vi tilbyr dette ved å omfortolke Rüsens historiedidaktiske og narrative teori i en retorisk retning som tar høyde for historieteksters mangfoldighet og kompleksitet og viser drivkrefter i prosesser som gjør enkeltindivider til fellesskap ved hjelp av Kenneth Burkes dramatistiske teori og metode.

 

Målet er å omdefinere historiedidaktikk slik at den bedre viser historiefortellings rolle i samfunn. Som ulike studier har vist, har historie stor betydning for et samfunns selvforståelse og retning.[4] For å hindre samfunn vi ikke ønsker og fremme det vi ønsker blir det derfor viktig å kontinuerlig være bevisst hvilke historier vi forteller og hvordan de hindrer eller fremmer våre målsetninger. Vitenskap har en viktig rolle i å produsere denne innsikten til nytte for skole, politikk, massemedia og vitenskapen selv.

 

Først posisjonerer vi det historiedidaktiske feltet historiografisk og argumenterer for en revurdering av historiedidaktikk i retorisk retning. Deretter diskuterer vi hvordan vi har lest Burkes dramatisme slik den kommer til utrykk i noen utvalgte tekster. I hoveddelen av artikkelen argumenterer vi for en retorisk historiedidaktikk gjennom en kritikk av Rüsens narrative teori om historisk tenkning, og viser hvordan Burkes pentadetolkning kan brukes for å undersøke drivkrefter i historiedidaktiske ytringer. Til slutt konkluderer vi ved å oppsummere og peke på noen muligheter og begrensinger ved å lese historiedidaktikk med dramatismen.

 

Historiedidaktikk i et historiografisk perspektiv

Selv om historiedidaktikk ikke ble et eget fagfelt før på 1970- tallet, er fenomenet ikke noe nytt. Mennesker har alltid forstått egen samtid i lys av fortid og fremtid og prøvd å påvirke andres forståelse av samtiden ved å vise til fortiden. Nasjonsbyggingen i Europa på 1800-tallet er et klassisk eksempel. I Norge bygde referanser til historiske helter og seire i skolen, politikken, reklamen og populærkulturen både nasjonalfølelse og tilslutning til nasjonen.[5] Også intellektuelle har vært opptatt historiedidaktikk som fenomen, selv om ikke begrepet ble eksplisitt brukt. Oppfatningen av historie som magistra vitae har vært betydningsfull gjennom hele historien. Et klassisk eksempel er Ludvig Holberg, som inspirert av Ciceros De oratore (55 f.Kr.) forstod historie, både som fag og livsverden, som å fortelle historier som man kunne lære av. Ideen er at mennesker skal speile seg i historier i form av fortellinger for å bli klokere på seg selv og omverdenen.[6]

 

Da historie utviklet seg som vitenskap på 1800- tallet ble fortellingen og det å anvende historie definert som uvitenskapelig. Den kanskje mest innflytelsesrike moderne historikeren, Leopold von Ranke, argumenterte for at fortiden eksisterer uavhengig av fortolkeren, og at vi kan få tilgang til (å rekonstruere) denne fortiden ved hjelp av kildekritikk hvor historikeren frigjorde seg fra subjektive oppfatninger og var nøytral (empirisme). Historie ble slik et mål i seg selv i betydningen akkumulering av fakta.[7] Dette hindret imidlertid ikke mange, som også bekjente seg til et slikt moderne historiebegrep, i å skrive historie som store sammenhengende fortellinger med patos som fremmet nasjonalfølelse.

 

Utover 1700-, 1800- og 1900- tallet manglet det imidlertid ikke på stemmer som avviste empirismens forestilling om historie som noe som eksisterte uavhengig av den menneskelige livsverdenen den var en del av. En av de mest innflytelsesrike stemmene, Wilhelm Dilthey, brukte begrepet historisitet for å sette dette saksforholdet på dagsordenen: Historie er menneskeskapt og dermed påvirket av mennesket som skaper den, samtidig som historie igjen påvirker mennesker. Det å være menneske er noe historisk foranderlig. Mennesket vil være forskjellig avhengig av tid og rom. Historisitet er slik et menneskelig livsvilkår.[8] Ideen om at mennesket skaper historie, peker mot det retoriske, men det er snarere et eksistensialistisk perspektiv som dominerer hos Dilthey gjennom vektleggingen av historie som kjennetegn ved den menneskelige eksistens.

 

Generelt sett hadde imidlertid historiedidaktiske problemstillinger liten interesse da tradisjonen anbefalte seg selv på 1800- og begynnelsen av 1900-tallet, som Anthony Giddens har pekt på. Noen få gitte historier definerte enkeltmenneskers roller på ulike stadier av livet i en offentlighet som var mer ritualisert enn i dag.[9]

 

Historiedidaktiske problemstillinger kom først for alvor på dagsordenen og ble videreutviklet fra 1970- tallet.^[10] Fortellinger om nasjonen forklarte ikke lenger virkeligheten, men fremstod heller som noe virkeligheten hadde vokst fra. Virkeligheten var kjennetegnet av krig, sult, og politiske spenninger. Den var ikke sammenhengende, gikk ikke nødvendigvis fremover, og var ikke harmonisk. For at historie skulle være relevant var det nødvendig å lese den på nye måter og sette sammen nye fortellinger.[11]

 

Innflytelsesrike historieteoretikere som Michel Foucault, Hayden White, Reinhart Koselleck, Jörn Rüsen og Quentin Skinner kommuniserte innsikten at det ikke er en direkte forbindelse mellom historie og fortidig virkelighet, men at den er språklig skapt – den såkalte språklige vendingen. Vi bruker vårt språk for å gi mening til å forme en «erstatning» for den fortidige virkeligheten som vi ikke har direkte tilgang til. Samtidig, for å forstå denne virkeligheten er det nødvendig å forstå språket som ble brukt da. Altså, for å forstå historie er det ikke nok med historiefagets kildekritikk. Når historie skapes, spiller også språk, psykologi og kulturelle prosesser en aktiv rolle.^[12]

Retorikk blir imidlertid lite tematisert hos Foucault, White, Koselleck og Rüsen, siden den handlende aktøren kommer i bakgrunnen for overindividuelle strukturer, enten det er Foucaults diskurser i betydningen strukturene eller relasjonene utsagn og tekster inngår i,[13] Whites narrativer som kjennetegner historieskriving,^[14] Kosellecks kollektive erfaringer slik de kommer til utrykk gjennom begreper som brukes i spenningen mellom erfarings- og forventningshorisont,[15] eller Rüsens historiske tenkning slik den kommer til utrykk som narrativer.[16]

Skinner derimot tar retorikk på alvor som fundamental for endringer i den sosio-historiske virkeligheten. Inspirert av John Langshaw Austen presenterer han talehandlingsteori som har mye til felles med det Burke kaller symbolhandling, som er noe vi gjør med ord som viser til noe utenfor oss selv og som oppfyller en funksjon for forfatter/leser.[17] Hos ham kommer imidlertid retorikk mer til utrykk som noe instrumentelt i form av argumentasjonsanalyse, enn en måte å leve i en symbolverden.[18]

 

Historiedidaktikk som fagfelt vokste frem som en reaksjon på misnøye mot historieundervisningen i Tyskland på 1970- tallet, og står i gjeld til og er inspirert av historismen, den humanistiske lærdomstradisjonen og bidrag etter den språklige vendingen (se overfor). Etter andre verdenskrig ble historie med referanse til krigen og Holocaust langt på vei fortiet. Dette ble etter hvert kritisert ut fra synet at man da tok fra seg muligheten til å lære av det som hadde hendt og dermed hindre at det hendte igjen.

 

Historiedidaktikk ble først utviklet til et eget fagfelt gjennom produksjon av forskning som skulle gi innsikt i hvordan man best mulig kunne skape demokratisk dannelse.[19] Oppmerksomheten ble rettet mot læreplaner, lærebøker, undervisningspraksis og skolelevers historiske tenkning. Senere har feltet blitt utvidet til også å omhandle tekster utenfor skolen, for eksempel ritualer, historiske romaner, politiske dokumenter og minnesmerker. I tillegg handler ikke lengre problemstillingene bare om dannelse, men om møtet mellom menneske og fortid/historie i vid forstand.[20] I det følgende skal vi vise hvordan historiedidaktikk kan forstås som retorisk handling med Kenneth Burkes dramatistiske teori og metode, men først, hva innebærer Burkes dramatisme og hvordan har vi lest den?

 

Burkes dramatisme

Det finnes få eksempler på studier av historiedidaktikk i et retorisk eller dramatistisk perspektiv spesifikt. En undersøkelse diskuterer det å håndtere en vanskelig historie gjennom å diskutere filmen My Heart of Darkness om en veteran som vender tilbake til hvor han tidligere hadde deltatt i en krig.[21] En annen undersøkelse viser hvordan historisk reality-TV kan utvikle historiebevissthet hos seerne.[22] En tredje studie diskuterer det historiedidaktiske potensialet til det utdanningsrettede nettstedet NDLA.[23] Det har imidlertid vært noen eksempler på undersøkelser av forholdet mellom dannelse og undervisning generelt og retorikk. Et av de største og mest systematiske er et temanummeret “Revisiting the Rhetorical Curriculum» av Journal of Curriculum Studies hvor utdanning blir diskutert som retorisk praksis, blant annet med referanse til nyretorikk og innenfor denne tradisjonen, blant annet Burke.[24] Mange studier har også fortolket offentlig kommunikasjon og debatt fra et dramatistisk perspektiv, for eksempel Kong Haralds minnetale etter terrorangrepet i Norge 22/7 2011 som performativt samfunnsansvar og omdreiningspunkt for samfunnsendring.[25]

Flere av disse studiene er utgangspunkt for denne artikkelen, og refereres også til underveis. Gjennom å bruke Burkes dramatisme får disse studiene samlet frem hvordan historie kan både virke konstruktivt til å bygge nye typer fellesskap og lærdommer, og skape splittelser og motsetninger. Dette ved å diskutere kompleksiteten i et mangfold historietekster som innebærer komplekse samspill mellom lesere, forfattere og fortellere. Dette har skapt et ønske i oss om å undersøke nærmere hva som er potensialet til Burkes teori og metode for å forstå historiedidaktikk i ulike tekster, slik at også andre kan bruke den til å forstå historiedidaktikk eller utvikle historiedidaktiske tekster. For å gjøre det har vi gått til kildene, Burkes egne tekster.

I 1945 publiserte Burke A Grammar of Motives (GM) hvor han konkretiserte dramatismen som pentadetolkning: Et komplekst samspill mellom handling, aktør, virkemiddel, hensikt og scene i en tekst. I GM utvikler Burke en systematisk metode (pentadetolkning) for å undersøke motiv han reflekterer utførlig over gjennom begrepet ratioer (forbindelser mellom pentadedeler).[26] I A Rhetoric of Motives (RM), som kom året etter, utforsker Burke muligheter og begrensninger for identifikasjon og kollektiv handling.[27] Forhold mellom pentadedeler diskuteres også enkelte ganger av Burke i hans tidligere verk som Permanence and Change (PC) og Attitudes towards History (ATH).[28] Det er først i GM og RM Burke presenterer pentaden og utvikler dramatismen til en sammenhengende og systematisk teori og metode. I A Rhetoric of Religion (RR) er Burke mest opptatt av betingelsene for individuell og kollektiv handling. Sentralt her er «the paradox of the negative» og dialektikk.[29] Vi oppfatter derfor disse tre verkene som hans hovedverk og gjør dem til grunnlaget for diskusjonene våre.             

En spenning som er gjennomgående i GM, RM og RR, er mellom systematisk teori og opprør mot systematikk. Ved hjelp av pentaden kommer man ikke frem til et endelig svar, men stadig nye perspektiver. Som et musikkstykke krever Burkes fortolkningsapperat like mye en kreativ og kritisk fortolker, som en som kjenner pentaden som system. Bøkene hans preges av hans egne omfattende og mangfoldige refleksjoner over mulighetene i og mellom pentadedelene. De tre bøkene er delvis overlappende og Burke vender ofte tilbake til samme temaer i ulike deler av den enkelte bok. Tolkningene våre av historiedidaktikk i lys av dramatisme refererer til diskusjoner Burke har flere steder i bøkene sine, men også våre egne fortolkninger av hans sentrale begreper; pentadedelene, motiv og identifikasjon.

Vår lesning av Burke er inspirert av Barbara Bieseckers tolkninger av Burkes tekster. Hun er riktignok ikke eksplisitt opptatt av historiedidaktikk, men er det likevel indirekte gjennom å studere forholdet mellom retorikk og sosial endring i lys av nettopp GM, RM og RR i sin bok Adressing Postmodernity (2000/1997).[30] Målet vårt er ikke i seg selv å beskytte, videreføre og formidle Burkes dramatisme, men å tilby fortolkninger av hvordan den kan fungere og brukes vitenskapelig til undersøkelse av og utarbeidelse av historiedidaktiske ytringer.

 

Historiedidaktikk som drama

I Jörn Rüsens historiedidaktiske teori er hovedspørsmålet hva det innebærer å tenke historisk og undersøke historisk tenkning. Gjennom flere ulike tekster over en tiårs periode diskuterer han historiedidaktikk i hovedsak som en kognitiv praksis. I følge ham innebærer historisk tenkning å fortelle i betydning skape ”(…) mening av tid gjennom att framställa en tidsföjd av förekomster (vanligen händelser, men också sakförhållanden av strukturelt slag), som ett indre sammanhang mellan dem.”[31] Rüsens narrative historiebegrep bygger slik bro mellom to rasjonelle måter å forklare historie på; den hypotetisk-deduktive som leser historie som årsakssammenhenger som reflekterer lovmessigheter som i naturvitenskapen, og den hermeneutiske som handler om fortolkning gjennom innlevelse i fortidens menneskers livsverden.[32] Narrativer derimot kombinerer årsakskjeder med innlevende fortolkning i en meningsfull sammenheng.

Narrativ mening er ikke gitt av kildene, men menneskeskapt. Den er dermed ikke bare basert på empirien (erfaringen), som i følge Rüsen skiller fiktive fra historiske fortellinger, men er også basert på nåtid og fremtid. Man kan altså ikke forstå den historiske virkeligheten som den faktisk var, men kun i lys av historisk orientering som grunnleggende kunnskapsinteresse – altså ønsket om å gjøre verden forståelig i relasjon til erfaringen av den og forventninger om fremtiden, så det blir mulig å handle.

Rüsen operasjonaliserer historisk tenkning som narrativ ved å karakterisere den i tre dimensjoner; den estetiske, kognitive og politiske, som innebære tre måter å forstå og undersøke historisk tenknings prosedyrer, faktorer og funksjoner. Den estetiske dimensjonen innebærer uttrykksformer og appell til mottaker, særlig følelsesmessig appell, som gjerne dominerer i historiebasert kunst. Den kognitive dimensjonen innebærer troverdighet jmf. for eksempel om det er indre koherens, samsvar med erfaringen og normene. Den kognitive dimensjonen dominerer innenfor historievitenskapen jmf. prinsipper for vitenskapelig fremstilling. Den politiske dimensjonen innebærer den historiske tenkningens legitimerende funksjon. Den er nært knyttet til utøvelse av makt og identitetsskaping, som dominerer i politisk kommunikasjon og politikkutforming.[33] Det finnes ingen historisk tenkning som ikke er preget av alle prinsippene, uansett om det er snakk om vitenskap, skole, politikk eller populærkultur.[34] For Rüsen er slik narrativ meningsskaping noe rasjonelt eller fornuftig i betydningen en argumentativ og metodisk regulert meningsskaping.

I følge Rüsen er historisk tenkning som narrativ også en språkhandling i betydningen at når man forteller, forteller man for noen – et publikum som kan avvise eller akseptere det. Narrativ mening er ikke noe man påfører i ettertid som Hayden White argumenterer for, men tilhører heller den historiske virkeligheten som tolkes. Dette minner om Burkes begrep symbolhandling, altså noe vi gjør med ord som viser til noe utenfor oss selv og som oppfyller en funksjon for forfatter/leser.[35] Rüsen utvikler imidlertid ikke dette retoriske perspektivet videre. Den handlende aktøren kommer i bakgrunnen for historisk tenkning som narrativ mening i seg selv.

Burkes retorikksyn er performativt. Begrepet symbolhandling, kobler det retoriske til drama og teaterteori i betydningen menneskelig aktivitet og endring forankret i språk med bevisste eller ubevisste hensikter. Mens Rüsen legger vekt på hva som menes med historie eller hva den betyr for oss er retorisk historiedidaktikk mer performativt orientert, hvor historie er noe som gjør noe med oss og som vi gjør noe med . Med handling forstår Burke det bevisste og hensiktsmessige som gjøres, aktøren er den som står for den dominerende handlingen, middelet er det man bruker for å handle, hensikt er det man ønsker i fremtiden ved å handle og scenen er konteksten, som er sammenhengen aktøren handler i.[36] De fem faktorene handling, aktør, middel, hensikt og scene utgjør Burkes pentademodell for fortolkning av symbolhandling. Historie som drama står på denne måten ikke i motsetning til Rüsens narrative historiebegrep, men må heller forstås som en metode for å bedre forstå og forklare hvordan historiske narrativer virker i praksis.

Følgende dramatistiske tolkning av filmdokumentaren My Heart of Darkness kan tjene som eksempel. Den sørafrikanske krigsveteranen Marius van Niekerk reiser sammen med tre andre veteraner tilbake til hvor de kjempet mot hverandre i den Angolske borgerkrigen 1975-1988. Pentadedelen scene er Angolas borgerkrig slik den som fortid blir uttrykt gjennom de visuelle borgerkrigsfortellingene til veteranene. Hovedrollen har van Niekerk (fortelleren) som krigsoffer (aktør). Denne rollen kommer til uttrykk gjennom at han renser seg rituelt (hovedhandlingen). Det dominerende virkemiddelet er fortellingen som en arketypisk reise, som ikke bare er en oppdagelsesferd på elven, men en tidsreise – en sammensmelting av tid og rom i betydningen at han symbolsk reiser tilbake i tid ved å reise tilbake til området hvor krigen utspilte seg. Hensikten med handlingen til van Niekerk er å endre identiteten sin til en som passer for en far. Men det er relasjonen mellom pentadedelene aktør og handling som dominerer i filmen; krigsofferet som renser fortiden bort.^[37]

Samspillet mellom scene, aktør, virkemiddel, handling og hensikt, kan man slik forstå som noe relasjonelt: Noe er noe alltid i forhold til noe annet. Du er for eksempel et subjekt bare i forhold til noe annet. Burke kaller dette et substansparadoks (paradox of substance) ­– hva er en konge uten et kongedømme? Han peker på at «(…) the word «substance,» used to designate what a thing is, derives from a word designating something that a thing is not».[38] Eksempelvis, hva er et historisk dataspill uten en person som spiller det? Eller hva er et utdanningsrettet nettsted uten at noe utdanner seg der? Eller hva er å forsone seg med en vanskelig historie uten retoriske grep (virkemiddel)? Menneskers dynamiske substans får mening retorisk fra det sosiale de til enhver tid er en del av (defineres av).[39]

Man kan forstå dramatismen som dekonstruksjon i form av distinksjoner mellom pentadedeler ­– hvordan de skilles fra hverandre; men grunnleggende sett er den konstruktiv ved å være mer opptatt av det relasjonelle – hvordan de virker sammen. Slik kan dramatismen i likhet med Rüsens narrative historieteori plasseres innenfor en hermeneutisk tradisjon.

Dette også ved at dramatismen legger mindre vekt på de konfliktorienterte sidene av retorikk og mer på samarbeidsmakt, enighet og samkjøring mot et større mellommenneskelig fellesskap.[40] Selv når Burke skriver om politisk retorikk er det dette han primært er opptatt av, for eksempel gjennom overskriften «Political Rhetoric as secular prayer» i A Grammar of Motives (GM).[41] Han mener at menneskets søken etter seg selv som individ i relasjon til ulike grupper er den mest grunnleggende menneskelige handlingsformen. Dette kommer særlig til utrykk i ATH, PC og PLF. Burke viser i disse tekstene muligheter for et bedre liv gjennom hensiktsmessig symbolhandling gjennom skjønnlitterære tekster som han forstår ganske likt som vi forstår historiedidaktikk, som en rituell måte å hjelpe oss å konfrontere utfordringer på.[42]

 

Historiedidaktikk som retorisk

I den grad symbolhandling (språkhandling) kommer til utrykk hos Rüsen blir det som hos Jürgen Habermas i The Theory of Communicative Action (1984), noe instrumentelt: At ytringer kun kommer hvis en situasjon rasjonelt krever det. Hos Burke derimot er det motiv som skaper ytringer. Da er kommunikasjon et mål i seg selv og skaper og legger til uavhengig av om det er klart definerte behov/funksjoner eller ikke. I følge Burke beveger mennesket seg fra fremmedgjøring til sosialitet og fellesskap gjennom å identifisere seg med andre. Det innebærer at det heterogene transformeres i retning av noe homogent. Burke tar utgangspunkt i at kollega A ikke er identisk med kollega B, men at A kan identifisere seg med B dersom de har felles interesser eller hvis hen går ut fra at de har det, eller blir overbevist til å tro det.[43]

Dette skjer blant annet gjennom å klassifisere, abstrahere og sammenligne.[44] Eksempelvis kan en utvikle empati, sympati eller antipati til utfordringer, gleder og sorger hos deltagerne i et realityprogram, en film, personen en spiller i et historisk dataspill, fortidens mennesker en lærer å kjenne gjennom en museumsutstilling eller et nasjonalt fellesskap en politiker lar deg identifisere deg med ved å ramme inn dine individuelle minner.

Slik skapes kollektive handlinger. Identifikasjon inneholder imidlertid også en spenning; når en identifiserer seg med noe, identifiserer en seg samtidig fra noe annet. Altså, når A blir ‘substansielt ett’ med B gjennom identifisering forblir hen samtidig unik. Slik er hen både forbundet og atskilt, en egen substans samtidig som en felles.[45]

Identifikasjon skjer gjennom retorikk; «If men were not apart from one another, there would be no need for the rhetorician to proclaim their unity».[46] I følge Burke handler retorikk om symbolhandlinger som er språk som symbolsk skaper samarbeid mellom vesen som fra naturens side er tilbøyelige til å reagere på symboler.[47]

Slik argumenterer Burke for at det ikke bare finnes en kultur, men også natur (både indre og ytre) i symbolhandlinger. Grunnleggende når det gjelder forholdet mellom kultur og natur, er at det er en spenning mellom handling/bevegelse. I følge Burke kan ikke handling eksistere uten bevegelse i betydning det kroppslige (fysiske/biologiske) som aktøren ikke har kontroll over.[48] Eksempelvis kan de bevisste valgene du gjør om å disponere ressursene dine i et historisk dataspill som Sid Meyers Civilization forstås i lys av en hensikt om overlevelse (i spillet), samt behov for å mestre og forstå seg selv.[49] Relasjonen mellom bevegelse og handling (natur og kultur) kan slik ikke annulleres, men vil kontinuerlig representere en spenning i mennesket. Det er hensikt som skaper en distinksjon mellom handling og bevegelse. En hensiktsmessig handling er kreativ fordi aktøren tilfører noe med sin egen hensikt. Aktører er slik selvmotiverte medskapere av livsverdenen sin [50] Dramatismen er slik ikke bare strukturalistisk gjennom sitt fokus på språkstrukturer som kan analyseres, men også antistrukturalistisk ved å vise, i motsetning til Rüsen, hvordan endring kan fungere gjennom motivasjon.

Pentadetolkning åpner slik opp for ulike forklaringer av hvordan vi endrer og blir endret av historie i spenning mellom determinisme og skjebne på den ene siden og subjektets autonomi på den andre siden. Slik har pentadetolkning et særlig potensial til å vise aktørers handlingsrom, hvilke krefter som sannsynligvis virker mest og hva som er de kritiske punktene for endring. [51] Hos Burke kommer dette særlig til utrykk gjennom etablering av motiv, som viser til de sterkeste drivkreftene som motiverer endring.

 

Drivkrefter i historiedidaktikk (motiv)

«Motiv er slik det som dominerer i dynamikken mellom handling, aktør, scene, hensikt og middel; den drivkraften for en symbolhandling som utspiller seg i et fortolkningsunivers».[52] Motivet i en ytring avgjør retoriske valg og kan undersøkes ved å fortolke hvilke to pentadedeler som dominerer i symbolhandling, samt hvordan de er forbundet – intern pentadetolkning.[53]

Man kan skille mellom ekstern og intern pentadetolkning. Mens førstnevnte handler om å identifisere pentadedelene, handler sistnevnte om å tolke sammenhenger mellom dem og hvilken sammenheng som dominerer (ratioer).[54] Eksempelvis er det aktørens handling som former hensikten i en handling-hensikt ratio. Et eksempel er en dramatistisk tolkning av historiedelen i det norske digitale læremiddelet NDLA (Nasjonal digital læringsarena). Denne viser at historie undervises (handlingen) med den hensikt at elevene skal tilegne seg vitenskapsfagets innsikter. Handlingen er imidlertid mer dominerende i teksten enn hensikten fordi «å undervise historie» er mer dominerende enn denne handlingens retning, at elevene skal tilegne seg vitenskapsfagets innsikter. Hva det undervises om (i hovedsak fagets innhold og metoder) er mye tydeligere markert enn hva som er målet med historieundervisningen. Det er altså selve undervisningen som er premisset for resultatet, ikke motsatt.[55]

Hvis noen av de andre pentadedelene hadde dominert den retoriske retningen hadde de vært mer årsak til eller konsekvens av den retoriske retningen. Nettstedet hadde imidlertid orientert seg mer mot å forandre samfunnet, eller den digitale utviklingen hadde hatt større påvirkning på nettstedets utforming, hvis for eksempel scenen, den digitale utviklingen og demokratiet Norge, hadde dominert den retoriske retningen.[56] Alternativt ville nettstedet for eksempel vært mer orientert mot å forandre elevene eller læreren, eller disses behov/interesser hadde hatt større påvirkning på nettstedets utforming, hvis aktøren hadde dominert den retoriske retningen til nettstedet.

Ratioene er slik vanligvis kausale i betydningen at det skapes endring som resultat av forbindelsen mellom dem. Man kan tenke seg til sammen 20 ratioer hvis man tenker at hver av pentadedelene inngår i forbindelse med hver av de andre. For eksempel scene-handling, scene-aktør, scene-middel og scene-hensikt, aktør-scene, aktør-handling, aktør-middel osv.[57] I følge Burke er målet med pentadetolkning slik å svare på spørsmålet, «What is involved, when we say what people are doing and why they are doing it?»[58]

Oppsummerende er pentaden slik dialektiske manifestasjoner på de permanente prinsippene som ligger under det å bli (becoming):[59] Spenninger mellom fremmedgjøring og sosialitet og bevegelse og handling som opprettholder seg selv er alltid utsatt for forandring.[60] Den absolutte perfeksjon i form av et endelig svar finnes ikke. Dette er heller ikke hensikten med pentadetolkning. «(…) What we want is not terms that avoid ambiguity, but terms that clearly reveal the strategic spots at which ambiguities necessarily arise.»[61] Slik kan man tolke Burkes dramatisme dit hen at mennesket ikke bare er et symbolvesen, men også et dialektisk vesen.[62] Pentadetolkning er slik ikke noe man starter og avslutter, men noe som stadig er i bevegelse.

 

Konklusjon

Vi har argumentert for en retorisk historiedidaktikk som forklarer historie som noe vi gjør noe med og som gjør noe med oss. Dette ved å omfortolke Rüsens historiedidaktiske og narrative teori i en retorisk retning som tar høyde for historieteksters mangfoldighet og kompleksitet og viser drivkrefter i prosesser som gjør enkeltindivider til fellesskap. Vi har argumentert for historiedidaktikk som symbolhandling, konkretisert som en pentade – et komplekst samspill mellom scene, handling, aktør, virkemiddel og hensikt. Motiv, den mest grunnleggende drivkraften, kan undersøkes ved å finne dominerende ratioer. Dialektikken mellom fremmedgjøring og sosialitet, bevegelse og handling, diakront og synkront, sikrer den historiske fremskridelsen av menneske og samfunn.

Pentadetolkningen fremstår som en metode som svarer fortolkeren på en forsterkende og verdifull måte. Det gir imidlertid ikke nødvendigvis seg selv hva som kan defineres som henholdsvis scener, aktører, handlinger, midler og hensikter, og ikke minst hvilke som dominerer. Hver pentadedel er både kompleks i seg selv, sammenvevd og dynamisk. Dette gjør at tolkningen stadig åpner nye spørsmål som gjør at man må revurdere hver del og relasjonene igjen. Slik kan pentaden forstås som et filosofisk utgangspunkt for fortolkning. Burke har derfor blitt kritisert for å forvanske mer enn forenkle, noe som kan resultere i at alt impliserer alt annet, og at alt er mer komplisert enn det virker. På den andre siden handler pentadetolkning ikke om å komme frem til et «rett» svar, men heller utvide vår forståelse som ikke nødvendigvis innebærer en reduksjon til det ene eller andre.

En slik retorisk historiedidaktikk er nødvendig å utvikle for å bedre kunne forstå og undersøke det mangfoldet og den kompleksiteten historietekster kan innebære. Dette vil ikke bare gjøre oss i bedre stand til å forstå og undersøke historiekulturen vi lever i, men også å utvikle skolefag, politikk og populærhistoriske tekster som bedre svarer på menneskers og samfunns behov i det 21. århundre.

 

 

Litteratur

 

Berger, Stefan og Lorenz, Chris, red. Nationalizing the Past. Historians as Nation Builders in Modern Europe. New York: Palgrave Macmillan, 2010.

Biesecker, Barbara. Addressing Postmodernity: Kenneth Burke, Rhetoric and a Theory of Social Change. Tuscaloosa, AL: University of Alabama Press, 1997/2000.

Burke, Kenneth. Attitudes Toward History. Boston, MA: Beacon Press, 1937.

Burke, Kenneth. Permanence and Change: An Anatomy of Purpose. Los Altos, California: Hermes Publications, 1954.

Burke, Kenneth. A Grammar of Motives. New York: Prentice-Hall, 1945.

Burke, Kenneth. A Rhetoric of Motives. New York: Prentice-Hall, 1950.

Burke, Kenneth. The Rhetoric of Religion. Studies in Logology. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, 1961/1997.

Bøe, Jan Bjarne. Faget om fortiden. En oversikt over det historiedidaktiske området. Oslo: Universitetsforlaget, 1995.

Cheney, George, Kathy Garvin-Doxas & Kathleen Torrens. ”Kenneth Burke’s Implicit Theory of Power.” I Kenneth Burke and the 21st Century, red. Bernard L. Brock, 133-151. Albany: State University of New York Press, 1999.

Dilthey, Wilhelm. Introduction to the Human Sciences: An Attempt to Lay a Foundation for the Study of Society and History. Overs. Ramon J. Betanzos. Detroit: Wayne State University Press, 1923/1988.

Eikeland, Halvdan. Historieundervisning, historiebevissthet og politisk dannelse: Teori og praksis hos Karl-Ernst Jeismann og Annette Kuhn. En sammenlignende studie av historiedidaktiske konsepsjoner hos to sentrale vest-tyske didaktikere i perioden 1972-1987 (Dr.philos. avhandling ved NTNU 1999).

Julén, Staffan, og Marius van Niekerk. My Heart of Darkness. Dokumentarfilm, 2010.

Foucault, Michel. The Archaeology of Knowledge. New York: Pantheon Books, 1972.

Giddens, Anthony. Modernitet og selvidentitet. Selvet og samfundet under sen-moderniteten. Overs. Søren Schultz Jørgensen. København: Hans Reitzels forlag, 2004.

Gusfield, J. R. Kenneth Burke: On Symbols and Society. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1989.

Harald V. Nasjonal minnemarkering: Kongens tale. http://www.kongehuset.no/tale.html?tid=93376&sek=26947&scope=0. Lastet ned 19.03.2018.

Holberg, Ludvig. Dannemarks Riges Historie. Bind 3. British Library, Historical, 1856/2011.

Jensen, Bernard E. Historie – livsverden og fag. København: Gyldendal Akademisk, 2003.

Jensen, Bernard Eric. «Kampen om det historiedidaktiske historiebegrep». I Hvor går historiedidaktikken? Historiedidaktikk i Norden 8. Red. Sirkka Ahonen, Marianne Poulsen, Ola Svein Stugu, Magnus Thorkelsson og Ulf Zander 47-63. Trondheim, NTNU, 2004.

Kenny, Robert Wade. «The Glamour of Motives: Applications of Kenneth Burke within the Sociological Field.» KB Journal 4:2 (2008). http://www.kbjournal.org/kenny. Lastet ned 19.03.2018.

Knutsen, Ketil. “A History Didactic Experiment: The TV Series Anno in a Dramatist Perspective.” Rethinking History 20:3 (2016), 454-468, DOI: 10.1080/13642529.2016.1192258 http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13642529.2016.1192258?needAccess=true. Lastet ned 19.03.2018.

Ketil Knutsen. «Performing History – My Heart of Darkness from a Dramatist Perspective.” I (Post)Colonial Histories. Trauma, Memory and Reconciliation in the Context of the Angolan Civil War, red. Steffi Hobuß og Benedikt Jager, 119-145. Bielefeld: Transcript-Verlag, 2017.

Ketil Knutsen. «Historiekompetanse for det digitale demokratiet – Undervisningsnettstedet NDLA i et dramatistisk perspektiv.» I Historie – didaktik, dannelse og bevidsthed. Studier i Historie, Arkiver og Kulturarv 6, red. Peter Brunbech, Ketil Knutsen og Jens Aage Poulsen, 114-138. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag, 2017.

Kindervaag, Ingunn. “En retorisk redningsaksjon. Kongens minnetale etter 22/7, 2011 og Kenneth Burkes dramatisme.” Rhetorica Scandinavica 64 (2013): 22-40.

Koselleck, Reinhart. Erfarenhet, tid och historia: om historiska tiders semantik. Uddevalla: Daidalos, 1979/2004.

Meier, Sid. Civilization. Strategispill, 1991.

Müller, Jan-Werner. “Introduction: The Power of Memory, the Memory over Power and the Power over Memory.” I Memory and Power in Post-War Europe: Studies in the Presence of the Past, red. Jan-Werner Müller, 1-39. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

NDLA. «NDLA historie.» https://ndla.no/nb/node/52253. Lastet ned 08.02.2018.

NRK. Anno. https://tv.nrk.no/serie/anno, 2015. Lastet ned 19.03.2018.

Pakier, Malgorzata, og Bo Stråth. “A European Memory?” I A European Memory? Contested Histories and Politics of Remembrance, red. Malgorzata Pakier og Bo Stråth, 1-25. New York og Oxford: Berghahn Books, 2010.

Pepina, Lorina P. “Historical Memory and Contemporary Historical Scholarship.” Russian Studies in History 49 (2010): 8-25.

Ranke, Leopold von. The Theory and Practice of History. Red. Georg G. Iggers. London: Routledge, 2010.

Revisiting the Rhetorical Curriculum, Journal of Curriculum Studies 44:6 (2012).

Rueckert, William H. Kenneth Burke and the Drama of Human Relations. 2. utg. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, 1963/1982.

Rutten, Kris og Soetaert, Ronald. «Revisiting the Rhetorical Curriculum.” Journal of Curriculum Studies 44:6 (2012), 727-743.

Rüsen, Jörn. Berättande och förnuft: Historieteoretiska texter. Overs. Joachim Retzlaff. Göteborg: Bokförlaget Daidalos, 2004.

Skinner, Quentin. “Meaning and Understanding in the History of Ideas.” History and Theory. Studies in the Philosophy of History 8 (1969), 3-53.

White, Hayden. Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 1973.

White, Hayden. «Den historiske teksten som litterært artefakt.» I Historie og fortelling. Utvalgte essay, forf. Hayden White, overs. Kari Risvik og Kjell Risvik, 29-54. Oslo: Pax forlag, 2003.

Wnendt, David. Er ist wieder da. Filmkomedie, 2015.

 

 

 

Noter

[1] Et slikt historiedidaktisk historiebegrep hvor ikke bare fortiden, men også nåtiden og fremtiden inngår er diskutert på ulike måter av flere, se f.eks: Jörn Rüsen, Berättande och förnuft: Historieteoretiska texter, overs. Joachim Retzlaff (Göteborg: Bokförlaget Daidalos, 2004); Reinhart Koselleck, Erfarenhet, tid och historia. Om historiske tiders semantikk, overs. Joachim Retzlaff (Göteborg: Bokförlaget Daidalos, 1979/2004).

[2] NRK, Anno, https://tv.nrk.no/serie/anno, historisk reality TV, 2015.

[3] David Wnendt, Er ist wieder da, filmkomedie, 2015.

[4] Se for eksempel Jan-Werner Müller, “Introduction: The Power of Memory, the Memory over Power and the Power over Memory”, i Memory and Power in Post-War Europe: Studies in the Presence of the Past, red. Müller (Cambridge University Press, 2002), 1-39.

[5] Se for eksempel Stefan Berger og Chris Lorenz (red.), Nationalizing the Past. Historians as Nation Builders in Modern Europe (New York: Palgrave Macmillan, 2010), som tematiserer historikeres rolle i nasjonsbyggingsprosesser.

[6] Ludvig Holberg, Dannemarks Riges Historie, bind 3 (British Library, Historical, 1856/2011), XIV sitert og referert av Bernard Eric Jensen, Historie, livsverden og fag (København: Gyldendal, 2003), 359.

[7] Leopold von Ranke, The Theory and Practice of History, red. Georg G. Iggers (London: Routledge, 2010).

[8] Wilhelm Dilthey, Introduction to the Human Sciences: An Attempt to Lay a Foundation for the Study of Society and History, overs. Ramon J. Betanzos (Detroit: Wayne State University Press), se for eksempel s. 15-16.

[9]Anthony Giddens, Modernitet og selvidentitet. Selvet og samfundet under sen-moderniteten. Overs. Søren Schultz Jørgensen (København: Hans Reitzels forlag, 2004).

[10] Se for eksempel Lorina P. Pepina, “Historical Memory and Contemporary Historical Scholarship,” Russian Studies in History 49:1 (2010): 8-25; Bernard Eric Jensen, “Kampen om det historiedidaktiske historiebegrep”, i Hvor går historiedidaktikken? Historiedidaktikk i Norden 8, red. Ahonen, Poulsen, Stugu, Thorkelsson, og Zander (Trondheim: NTNU, 2004), 47-63; og Malgorzata Pakier og Bo Stråth, «A European Memory?”, i A European Memory? Contested Histories and Politics of Remembrance, red. Pakier og Stråth (New York & Oxford: Berghahn Books, 2010), 2.

[11] Se for eksempel Pepina, “Historical Memory and Contemporary Historical Scholarship”, 9; Jensen, “Kampen om det historiedidaktiske historiebegrep”, 47-62; og Pakier og Stråth, ”A European Memory?”, 2.

[12] Pepina, “Historical Memory and Contemporary Historical Scholarship”, 9.

[13] Michel Foucault, The archaeology of knowledge (New York: Pantheon Books, 1972).

[14] Hayden White, «Den historiske teksten som litterært artefakt». Historie og fortelling. Utvalgte essay, forf. Hayden White, overs. Kari Risvik og Kjell Risvik (Oslo: Pax forlag, 2003), 29-54. Se også Hayden White, Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe (Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 1973).

[15] Koselleck, Erfarenhet, tid och historia. Om historiske tiders semantikk, 2004.

[16] Rüsen, Berättande och förnuft: Historieteoretiska texter, 2004.

[17] Quentin Skinner, «Meaning and understanding in the History of Ideas, i History and Theory. Studies in the Philosophy of History 8 (1969), 3-53.

[18] Jamfør to grunnleggende ulike måter å forstå retorikk på; som bare overbevisning (klassisk retorikk) eller som en måte å forstå og leve i en symbolverden (nyretorikk), se for eksempel Kris Rutten og Ronald Soetaert, “Revisiting the Rhetorical Curriculum,» Journal of Curriculum Studies, vol. 44, no. 6 (2012), 729.

[19] Se for eksempel, Halvdan Eikeland, Historieundervisning, historiebevissthet og politisk dannelse: Teori og praksis hos Karl-Ernst Jeismann og Annette Kuhn. En sammenlignende studie av historiedidaktiske konsepsjoner hos to sentrale vest-tyske didaktikere i perioden 1972-1987 (Dr.philos. avhandling ved NTNU 1999);

[20] Se for eksempel Halvdan Eikeland, Historie og demokratisk dannelse. En innføring i historiedidaktikk, historiebruk og historieformidling (Kristiansand: Portal forlag, 2013), eller Jan Bjarne Bøe, Faget om fortiden. En oversikt over det historiedidaktiske området (Oslo: Universitetsforlaget, 1995).

[21] Staffan Julén og Marius van Niekerk, My Heart of Darkness, dokumentarfilm, 2010; Ketil Knutsen, «Performing History – My Heart of Darkness from a Dramatist Perspective,” i (Post)Colonial Histories. Trauma, Memory and Reconciliation in the Context of the Angolan Civil War, red. Steffi Hobuß og Benedikt Jager (Bielefeld: Transcript-Verlag, 2017), 119-145

[22] Ketil Knutsen, «A history Didactic Experiment: the TV series Anno in a Dramatist Perspective,» Rethinking History 20:3 (2016): 454-468, http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13642529.2016.1192258

[23] «Ndla historie», lastet ned 08.02.2018, https://ndla.no/nb/node/52253; Ketil Knutsen, «Historiekompetanse for det digitale demokratiet – Undervisningsnettstedet NDLA i et dramatistisk perspektiv». Historie – didaktik, dannelse og bevidsthed. Studier i Historie, Arkiver og Kulturarv 6, red. Peter Brunbech, Ketil Knutsen og Jens Aage Poulsen (Aalborg: Aalborg Universitetsforlag, 2017), 114-138;

[24] “Revisiting the Rhetorical Curriculum,» Journal of Curriculum Studies, vol. 44, no. 6 (2012);

[25] Ingunn Kindervaag, «En retorisk redningsaksjon. Kongens minnetale etter 22/7,2011 og Kenneth Burkes dramatisme», Rhetorica Scandinavica, nr. 64 (2013), 22-40. Se også Harald V, Nasjonal minnemarkering: Kongens tale, http://www.kongehuset.no/tale.html?tid=93376&sek=26947&scope=0. Generelt sett er det imidlertid få empiriske pentadetolkninger, både nasjonalt og internasjonalt, sammenlignet med empiriske studier med referanse til andre teorier og metoder som narrativ analyse, diskursanalyse, og hermeneutisk-fenomenologiske studier. Det er imidlertid åpenbart at mange flere forskere har vært påvirket av Burke uten at de nødvendigvis har gitt ham tilstrekkelig anerkjennelse for det, se Barbara Biesecker, Addressing Postmodernity: Kenneth Burke, Rhetoric and a Theory of Social Change (Tuscaloosa, AL: University of Alabama Press, 1997/2000), 1-23 og Robert Wade Kenny «The Glamour of Motives: Applications of Kenneth Burke within the Sociological Field,» KB Journal, 4, no. 2, (2008): 1-3, http://www.kbjournal.org/kenny. Eksempelvis er en av de fremste historieteoretikerne etter den språklige vendingen på 1970- tallet, Hayden White, sterkt påvirket av Burke, for eksempel bruker han aktivt Burkes A Grammar of Motives (New York: Prentice-Hall, 1945) for å forklare ulike narrative elementer som plottet i sitt eget fortolkningsapperat, jmf. særlig Burkes fire mestertroper.

[26] Kenneth Burke, A Grammar of Motives (New York: Prentice-Hall, 1945).

[27] Kenneth Burke, A Rhetoric of Motives (New York: Prentice-Hall, 1950).

[28] Kenneth Burke, Attitudes Toward History (Boston, MA: Beacon Press, 1937); Kenneth Burke. Permanence and Change: An Anatomy of Purpose (Los Altos, California: Hermes Publications, 1954).

[29] Kenneth Burke, The Rhetoric of Religion. Studies in Logology (Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, 1961/1997).

[30] Barbara Biesecker, Addressing Postmodernity: Kenneth Burke, Rhetoric and a Theory of Social Change (Tuscaloosa, AL: University of Alabama Press, 1997/2000).

[31] Rüsen, Berättande och förnuft: Historieteoretiska texter, 97.

[32] Ibid., 91.

[33] Ibid., 160-166.

[34] Ibid., 167-168.

[35] Se for eksempel William H. Rueckert, Kenneth Burke and the Drama of Human Relations, 2 utg. (Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, 1963/1982), 128. Både Burke og Rueckert skriver før Internett og er primært opptatt av språk som noe verbalt, men som vi viser i artikkelen er dramatismen like anvendelig på andre språklige utrykk enn verbale, samt multimodale og multimediale utrykk.

[36] For en oversikt over pentaden, se Burke, A Grammar of Motives.

[37] Knutsen, «Performing History – My Heart of Darkness from a dramatist perspective”, 128.

[38] Kenneth Burke, A Grammar of Motives (New York: Prentica Hall, 1945), 23.

[39] Burke, A Grammar of Motives, 23 og Biesecker, Addressing Postmodernity: Kenneth Burke, Rhetoric and a Theory of Social Change, 31.

[40] George Cheney, Kathy Garvin-Doxas og Kathleen Torrens, ”Kenneth Burke’s Implicit Theory of Power,” in Kenneth Burke and the 21st Century, red. Bernard L. Brock (Albany: State University of New York Press, 1999), 138 referert av Kindervaag, «En retorisk redningsaksjon», s 29.

[41] Burke, A Grammar of Motives, 393-394.

[42] Se Rueckert, Kenneth Burke and the Drama of Human Relations, sin oppsummering, s. 62 og s. 41-43.

[43] Burke, A Rhetoric of Motives, 20.

[44] Biesecker, Addressing Postmodernity: Kenneth Burke, Rhetoric and a Theory of Social Change, 46-42.

[45] Burke, A Rhetoric of Motives, 21. Motiv diskuteres senere som grunnleggende drivkraft som får oss til å handle.

[46] Burke, A Rhetoric of Motives, 22.

[47] Burke, A Rhetoric of Motives, 43.

[48] Barbara Biesecker, “Addressing Postmodernity: Kenneth Burke, Rhetoric and a Theory of Social Change”, 27-28.

[49] Sid Meier, Civilization, strategispill, 1991.

[50] Robert Wade Kenny «The Glamour of Motives: Applications of Kenneth Burke within the Sociological Field,» KB Journal, 4, no. 2, (Spring 2008): 2, http://www.kbjournal.org/kenny

[51] Kindervaag, «En retorisk redningsaksjon», 25-27.

[52] Ibid., 26.

[53] Burke, A Grammar of Motives, 65-66 og 15-20. Se også Kindervaag, «En retorisk redningsaksjon», 26.

[54] Kindervaag, «En retorisk redningsaksjon», 26.

[55] Ketil Knutsen, «Historiekompetanse for det digitale demokratiet», 114-137.

[56] Ibid., 114-137.

[57] Burke, A Grammar of Motives, 15-20.

[58] Burke, A Grammar of Motives, XV.

[59] Burke, A Grammar of Motives, 42.

[60] Burke, A Rhetoric of Motives, 20-21 og 20-23.

[61] Burke, A Grammar of Motives, XVIII.

[62] Burke diskuterer dialektikk eksplisitt, for eksempel i Burke, A Grammar of Motives, 64-66. Biesecker, Addressing Postmodernity: Kenneth Burke, Rhetoric and a Theory of Social Change, 28 fortolker dramatismen som mer dialektisk enn symbolsk.