Start » Rhetorica Scandinavica » Rhetorica Scandinavica Essäer » Rhetorica Scandinavica Projektpræsentationer » Topiskt lärande

Topiskt lärande

av Maria Wolrath Söderberg

Projektpresentation

Författare: Maria Wolrath-Söderberg

Rhetorica Scandinavica 38 (2006), side 72-81.

Projektpresentation: Topiskt lärande

En av de mest försummade och samtidigt mest didaktiskt relevanta retoriska skatterna är inventio och alldeles särskilt toposläran.1 I såväl retorikstudier som forskning möter vi ofta inventio som konsten att uppfinna innehållet i tal och toposläran som mer eller mindre allmänna frågor som kan hjälpa oss att finna relevanta argument. Men inventio och toposläran kan innebära och har inneburit betydligt mer än så. Genom att reducera inventio till en fas i produktionen av ett tal riskerar vi att gå miste om toposlärans pedagogiska potential som en repertoar av tankeredskap och verktyg för kunskapsbearbetning och kritiskt tänkande.
Min avsikt med den här presentationen är att väcka intresse för ett brett och spännande forskningsområde. I presentationen vill jag teckna några drag i den teoretiska bakgrunden för två retoriska projektansökningar. Södertörns högskolas retorikämne söker i samarbete med kollegor vid bland annat universiteten i Lund, Örebro och Umeå samt Mälardalens högskola anslag från Vetenskapsrådet respektive Östersjöstiftelsen för två projekt om topisk didaktik. Projektens syften är att utifrån två olika metodiska utgångspunkter (teoriutveckling och analys av pedagogisk diskurs) djupare undersöka toposlärans pedagogiska potential. Här vill jag skissera två av de teoretiska utgångspunkter för forskningsansökningarna som jag finner mest centrala. Den ena utgångspunkten är en topisk teori om lärande och den andra är en topisk kunskaps­teori. För det första så tror jag att toposläran kan ge bidrag till vår förståelse av lärande. I toposläran finns embryot till en teori om lärande som förenar en socialkonstruktivistisk och kognitiv förståelse av lärande­processen, som överbygger klyftan mellan fantasi och rationalitet, och som har förutsättningar att kunna realiseras som en deliberativ pedagogik. För det andra menar jag att en topisk syn på lärande också får epistemologiska implikationer (eller kanske snarare doxologiska, för att använda Mats Rosen­grens terminologi2). Därför vill jag knyta en topisk hållning till lärande till en perspek­tivistisk kunskapssyn som kan hjälpa oss att förhålla oss till mångfald.

Annonce
Pedagogisk arbete med många perspektiv

Både ungdomsskolan och högskolan i Norden står idag inför utmaningen att handskas med förekomsten av många, ibland motstridiga, perspektiv som samtidigt måste erkännas som giltiga. Det får både pedagogiska och kunskapsteoretiska konsekvenser. Två av grundskolans och gymnasiets viktigaste uppgifter enligt den svenska läroplanen är 1) att förmedla en humanistisk värdegrund och 2) att fostra eleverna till demokratiska och toleranta medborgare. Båda målen anses av röster med inflytande i den svenska utbildningsdiskursen3 kräva en dialogisk pedagogik som låter många perspektiv komma till tals. Dessa dialogpedagogiska ansatser, i modern tappning och med starka influenser från sociokulturell pedagogik4 har i hög grad påverkat svensk lärarutbildning, men har visat sig vara inte helt oproblematiska att realisera5. Ofta ställs i mediedebatten de demokratiska målen mot kunskapsmålen, och stämmor höjs som menar att en deliberativ pedagogik sker på bekostnad av grundläggande faktakun­skaper. Som jag ser det så skulle en topisk pedagogik kunna bidra till att hantera den här skenbara konflikten genom att ge kun­skapsteoretiska och didaktiska verktyg för en dialogpedagogik som inte gör avkall på kvalitativ prövning och som kan bidra till att skapa broar mellan teori och faktakun­skap å ena sidan och elevernas vardags­verklighet och centrala värden å andra sidan.
Även högskolan har numera demokratisk fostran som ett mål, men på en än mer framträdande plats står utveckling av studenternas kritiska tänkande6. Högskoleverkets rapport ”Akademisk frihet i praktiken”7 visar att det är en komplicerad uppgift, vilket också många högskolelärare i mitt kontaktnät vittnar om. Våra egna undersökningar (inom ramen för en förstudie om ”Topiskt lärande” och inför forskningsprojektet ”Kritiskt tänkande för en pluralistisk högkola”) pekar vidare på att den dominerande synen på kritiskt tänkande är logisk-deduktiv. Det finns skäl att betvivla att denna smala föreställning om kritiskt tänkande är tillräcklig för en högskola som står inför uppgifter som tvärvetenskaplig integration, mer heterogena och mångkulturella studentgrupper och demokratisk och deliberativ medborgarbildning. Även här menar jag att en topisk pedagogik skulle kunna bidra till utveckling av såväl teoretiska verktyg som en pedagogisk handlingsrepertoar för att kritiskt hantera många samexisterande perspektiv.
I retorikens syn på kunskap står inventio i centrum: konsten att finna uppslag som passar för ett tal i en given situation med speciella krav på talarens förmåga att möta sina lyssnare utifrån deras förutsättningar. I detta inventiva möte spelar begreppet topos en nyckelroll. Det var sådana ”platser” i lyssnarnas föreställningsvärld som hade mening och värde för dem och som därför kunde tjäna som ”mötesplatser” mellan talarens idé och lyssnarnas behov, förkunskaper och förväntningar. Men som jag ser det är topos centrala inte bara när vi över­tygar i en monolog eller dialog med andra utan också när vi överväger i vår inre dialog.
Jag ser topos som öppna och förhandlingsbara begrepp eller tankestrukturer som fungerar som mötesplatser mellan olika perspektiv både i vår interaktion med om­världen och i vårt inre processande av olika tolkningsmöjligheter. Topos är värden som gestaltats begreppsligt och som i sin tur fungerar som ”diskursiva platser” som struk­turerar vår upplevelse och förståelse av den verklighet vi möter. Jag skulle vilja gå så långt som att påstå att topos är grund­läggande i vår tolkningsakt. Därför vill jag nu göra ett försök att skissera en topisk syn på kunskapsprocessen.

En topisk teori om lärande

Topos betyder ju plats eller ställe och brukar beskrivas antingen på ett mer individuellt plan som platser i minneslandskapet eller i det mentala landskapet8 eller som platser i det kulturella landskapet – doxa9. I antik re­torik, med rötter i en muntlig kultur, var toposläran lika mycket en del av memoria som av inventio. Ett förskriftligt samhälle erbjöd människan ingen plats att spara sin kunskap utanför den egna kroppen. I ett rumsligt organiserat minne kunde man med hjälp av metaforer och inre föreställningsförmåga strukturera och lagra sin kunskap så att den var tillgänglig när den behövdes. Topos var då platser där man kunde finna material eller infallsvinklar för dynamisk men välstrukturerad improvisation anpassad till sammanhanget.10 Hos Aristoteles förekommer topos i denna bemärkelse i den lilla skriften De Memoria et Reminiscentia men också i bemärkelsen platser för att finna tankestrukturer för argument i Retoriken och i Topiken. I och med skrivkonsten kom minneskonsten i många sammanhang att reduceras till ett steg i (den skriftliga) prepara­tionen av ett tal och topos blev då mer eller mindre formella frågekataloger och även senare listor av klichéer och återvinningsbara talesätt och citat.11 Bland Erasmus och några av hans samtida kom topos att glida från att stå för platsen där material finns till att stå för materialet självt eller för själva begreppen. Som jag ser det har topos som diskursiv struktur emellertid ett långt rikare och mer spänningsfyllt innehåll än det enskilda ordets semantiska betydelse.
Topos är inte bara platser där man kan spara utan också platser där man kan hitta. Det kan vara svårt nog att finna något som man känner till och ungefär vet var det finns, men när man inte vet vad man söker och ungefär var man ska leta blir sökandet famlande och ineffektivt. Med hjälp av topos kan man söka något trots att man inte precis vet vad man letar efter och var det finns.
Giambattista Vico menade till skillnad från empiristerna att perceptionen inte är ett passivt mottagande av intryck utan att vi med hjälp av fantasin och det topiska tänkandet aktivt genomsöker verkligheten och finner och skapar sammanhang.12 Vi kan inte som människor se verkligheten ”öga mot öga” utan måste alltid uppleva den genom något medium. Vi skulle antagligen bli galna om vi upplevde alla miljontals sinnes­intryck som möter oss varje sekund som lika viktiga. Det sker som tur är ett blixtsnabbt förmedvetet urval. Som jag tolkar Vico så sker detta urval i sin mest grundläggande form utifrån vad man skulle ­kunna kalla sensoriska topos och via fantasin som genom ”igenkänning” etablerar samband och likheter.
Ernesto Grassi har intresserat sig för de italienska humanisterna, bland annat Vico, Emanuel Tesauro och Matteo Peregrini, och har sökt förstå och vidareutveckla deras kun­skaps- och språksyn. Han hävdar att det topiska tänkandet är grundläggande i kunskapsbildningen just genom denna ”igen­känning”.13 Grassi, som utgår från att kunskapen är språkbunden, menar att språket består av två olika uttrycksformer, en är rent rationell, vetenskapens mätande språk, vars yttersta konsekvens är en önskan om ett matematiskt symboliskt språk och säker kunskap. Denna uttrycksform syftar till demonstration och verifiering och är rationell, objektiv och resonerande. Den kan inte användas för skapande utan är begränsad till det som finns inrymt i premisserna. Det ger ett språk som passar sig för apodiktisk kunskap. Det är frigjort från tid, platser och personer och är icke-retoriskt till sin natur.
Den andra formen av språk (och kunskap) har prioritet och är det språk som arbetar med själva premisserna. Premisserna utgår från ”archai”, grundläggande insikter eller bilder som omedelbart berör oss. Det är ett språk som snarare visar, än bevisar. Det har en metaforisk eller analogisk karaktär. Det är omedelbart, figurativt, imaginativt och demonstrativt. Och det är topiskt. Grassi menar att detta språk kommer före och visar sådant som deduktionen aldrig kan upptäcka, samtidigt som det utgör basen för det rationella språket. Det är ett indikativt språk som är nödvändigt för deduktivt språk. Vi klarar oss inte utan archai. Vi ­måste anta dem. Som redan Aristoteles påpekade så måste vi i själva verket tro mer på premisserna än på vad de skulle bevisa om deduktionen ska hålla eftersom fruktbarheten hos en deduktion är beroende av premissernas potential (Analytica Posteriora). Men archai själva kan ej bevisas och kan inte heller analyseras med hjälp av logiskt tänkande.
Kognitivisten Jean Piaget menade även han att människan konstruerar sin kunskap och dessutom att det sker i samspel med omgivningen. Människan mottar inte passivt färdig kunskap utifrån utan skapar aktivt mening av sinnesintrycken. Barnets utveckling sker genom en anpassning till omgivningen, så kallad adaption, genom två samtidigt verkande kunskapsprocesser. Den ena, assimilationen, sker genom att vi observerar vår omvärld och lägger denna kunskap till våra tidigare kognitiva scheman eller kunskapsstrukturer. Ibland blir vi emellertid förvånade. Världen uppträder inte som vi förväntar oss. Då är vi tvungna att ackommodera, det vill säga omkonstruera vår förståelse, bygga om någon del av vår kunskaps­struktur, för att kunna assimilera vidare. Man skulle utifrån Vicos tankar kunna se Piagets assimilation som toposkonstitu­erande och toposutvecklande och ackommodationen som ett toposbyte.
Med hjälp av topos kan jag nalkas ny kunskap på ett meningsfullt sätt. Jag måste förstå det nya med det gamla. Jag kan inte vara som en baby inför varje ny situation. Jag måste knyta lämpliga nät för att få tag i de fiskar jag vill fånga. Näten knyter jag av intuitiva aningar som baseras på min vardagskunskap och på erfarenheter från andra fält, men för att jag ska vara motiverad att söka så måste jag uppleva det som meningsfullt. Jag måste utgå från relevanta problem som betyder något för mig. Med hjälp av dessa nät (topos) skapar jag ett meningsfält som mer exakt kunskap kan gjutas in i.
De flesta av oss har fått höra att först måste vi lära oss fakta och först sedan (eller i slutet av kunskapsprocessen) kan vi tänka fritt och kritiskt a lá Benjamin Blooms taxonomi14. En topisk kunskapssyn vänder på processen, eller ser den snarare som en cirkel. Vi är aldrig tomma ark utan går in i ­
varje ny lärandesituation med ett bagage som ger de topos med vilka vi förstår det nya. Det betyder att vår trevande avsökning inte är ett famlande i blindo utan sker enligt en topiskt organiserad individ-, kultur- och situationsberoende systematik. Det är förstås på gott och ont. Våra topos hjälper oss att se och lära, men de låser också in både vår varseblivning och vår kunskap.15
Men topos är inte bara olika platser i en kognitiv ortskatalog, dessa platser står i relation till varandra i ett landskap. Från en plats får vi ett visst perspektiv på en annan plats och en plats kan ses ifrån flera andra platser lika väl som att flera andra platser i landskapet kan studeras ifrån en och samma kulle. Det innebär att topos kan användas både konvergent och divergent. En konvergent användning skulle kunna innebära att vi uppfattar ett topos med hjälp av flera andra topos och en divergent att vi utifrån ett topos studerar en mängd olika fenomen. Det topiska tänkandet sker alltid i förhållande till ett tankemässigt fält. Även allmänna topos blir lokala när man använder dem – de är alltid knutna till en utsiktspunkt som är lokal. Dessa lokala tillämpningar av topiskt tänkande förhåller sig sedan snarare abduktivt än induktivt till varandra.16 Med det menar jag att vi kan använda ett topos för att se något i ett sammanhang och att av det få inspiration att pröva samma topos i ett annat sammanhang utan att gå vägen över generalisering. Vi förstår hela tiden det nya med det gamla. Vi utsträcker vår kunskap i den närmaste zonen med de verktyg vi har tillgång till.
En av Lev Vygotskijs viktigaste pedagogiska metaforer är just ”den närmaste utvecklingszonen”17. Vygotskij menar att det inte bara är vår hjärnas mognadsstadier som avgör vad vi lär oss, utan att vi vid varje tidpunkt i vårt liv har en potential där vi kan utveckla vårt kunnande med hjälp av andra människor eller verktyg. Tillsammans med vår spade kan vi mer än med bara vår kropp. Tillsammans med en annan klok person som hjälper oss att tänka, kanske med frågor, infallsvinklar och strukturer, kan vi också mer än vi kan ensamma. På så vis sker lärandet i dialog. Det kallar Vygotskij mediering. Han betonar också att det inte är så enkelt att tänkandet alltid föregår talandet i en kunskapsprocess – vi kan också språka oss till kunskap. Min hypotes är att den här medieringen ofta sker topiskt. Den sker i en inre dialog där vi topiskt kan mediera oss själva och i en yttre dialog där vi tar över kunskaper från våra medmänniskor. Det Vygotskij kallar appropriering. Just denna tanke – topos som kollektiva mötesplatser för mediering av kunskapsutveckling – tror jag har både relevans och potential för pedagogisk utveckling.
Som jag ser det är topos alltså inte bara väsentliga i den individuella kognitiva utvecklingen. I själva verket tror jag inte att det finns någon utveckling som inte är ett växelspel mellan individ och kollektiv. I en sådan syn på lärande blir topos också kollektiva noder där vi förenas kring ett värde. Det kan sedan var ett värde som vi delar, ett som vi tvistar om, eller som vi tolkar olika. Pratar vi om helt olika saker, så blir det ingen diskussion och knappast heller någon kunskapsutveckling. Om vi istället dansar kring gemensamma topos så kan vi pröva dem på vår egen erfarenhet, förflytta oss mellan dem, förstå hur de förhåller sig till varandra och se hur de kastar ljus över en fråga från olika håll. Topos kan tjäna som samman­hållande nav i ett förhandlande mellan olika perspektiv.
Den grundläggande rörelsen i det topiska tänkandet är metonymisk eller analogisk snarare än logisk. Topos funktion är att de skapar förbindelser – förbindelser mellan enskilda fall och allmänna begrepp och principer, mellan lärostoffet och den lärandes erfarenheter, mellan vetenskaplig diskurs och vardagsbeskrivningar. Förbindelsen sker ofta på basis av likhet. Giambattista Vico räknar ingenium till en av det praktiska förnuftets viktigaste funktioner och med det menar han den språkbaserade mänsk­liga förmågan att urskilja likheter och relationer bland våra sinnesfenomen.18 Med hjälp av likheter, similitudo, ofta genom analogi och metafor, lånar vi mening från det bekanta till det nya. När relationen har etablerats kan den sedan prövas kritiskt och logiskt. Urskiljandet och hopsamlandet är samma mekanism fast den tycks verka åt motsatt håll. Du kan bara urskilja något bland alla intryck om du har rätt fångstnät, men fångstnätet utgår från en likhetsidé, ett samlande. Det är visserligen det särskiljande som är basen för kategorisering, men det är likheten eller kanske snarare identifika­tionen, ”att känna igen” som ger meningsfullt stoff för särskiljandet.
Låt oss nu anta för en stund att topos är grundläggande i vår tolkning och i vår ­kunskapsutveckling. Då bör det också få konsekvenser för hur vi ser på kunskap och vetande.

En perspektivistisk kunskapssyn

Om vårt lärande är topiskt till sin karaktär så innebär det att vår kunskap också är det. Den är toposberoende. Genom retorikens utveckling går intresset för en perspekti­vistisk kunskapssyn som en röd tråd. Om man intresserar sig för språket, men upp­lever att språket inte är absolut och att orden inte kan spikas fast vid tingen och inte ens vid begreppen och samtidigt ser att språket är betydelsefullt för vår kunskap och att vi i själva verket inte har något bättre redskap, så blir det rimligt med en perspekti­vistisk hållning. Lite förenklat skulle man kunna säga att om vi inte har något exakt och säkert sätt att fånga kunskapen på så är det bra att ha tillgång till många sätt att undersöka ett fenomen. Toposläran har utvecklats ur en sådan hållning.
Den sofistiska protagoreiska traditionen19 utgår från att det i varje fråga finns ”dissoi logoi” – ”två uppfattningar”, minst. Det innebär inte en totalt relativistisk hållning – att ”allt är sant som någon gör gällande” eller att ”inget finns – bara en massa människors åsikter”. Visserligen innebär perspektivism att all kunskap vi har är relativ till – har en relation till – det perspektiv ur vilket vi sökt eller funnit den. Men att våra perspektiv skiljer sig åt innebär därför inte den naiva utgångspunkten att alla argument är likvärdiga. Perspektivism är inget hinder för påståenden och goda skäl, bara för absoluta anspråk. Men framför allt betyder perspektivism att den verklighet som finns kan beskrivas på många olika sätt.
Ett ting, en handling, en företeelse kan ses utifrån många topos, som ger olika perspektiv. När vi ser det vi ser och beskriver det vi ser så är vi bundna inte bara till våra sinnen utan också till språket som begränsar och påverkar oss. För att avgöra vilka perspektiv som är bra eller användbara har vi inte tillgång till någon absolut yttre måttstock utan är hänvisade till att argumentera oss fram till klokhet. Kunskapen är beroende av språket som vi formulerar den med, förmedlar den med och sparar den i.
En av den sofistiska tanketraditionens viktigaste gestalter var Protagoras. Hans tankar, av vilka det nu endast återstår fragment, har haft stort inflytande över retorisk teoribildning och pedagogik. En sådan tanke var ”homo mensura”-satsen, som brukar översättas med ”människan är alltings mått”. Denna idé har stötts och blötts genom århundradena. Platon tolkade den som en helt subjektiv hållning – ett försvar för att var och en har sin individuella sanning som är helt beroende av sinnena – och kritiserade både idén och Protagoras själv i sina dialoger.20 Bland Protagoras retoriska efterföljare har satsen snarare tolkats som ett uttryck för att ”vad vi vet beror på hur vi mäter”. Och eftersom vi är människor är vi låsta till de verktyg vi har tillgång till för att uppleva och tolka världen. Det betyder inte att vi sitter solipsistiskt i varsin bubbla med varsin sanning helt oberoende av andras. Det innebär inte hållningslöshet och total relativism. Det betyder istället att vår kunskap är beroende inte bara av våra sinnen och vår kropp, utan också av vår tid och plats och inte minst av vår sociala kontext och av vår doxa. Vi är beroende, men inte ­låsta till doxa, för genom perspektivutvidgande argumentation kan vi tillsammans vidga, pröva och nyansera vår repertoar av perspektiv.21
En människa kan inte se alla sidor själv, därför behöver vi varandra för att utveckla kunskap genom att låta våra perspektiv utvecklas i argumentation. Ett retoriskt begrepp för det är det tidigare nämnda ”dissoi logoi”.22 Grundtanken är att det finns motsägelsefulla perspektiv när det gäller alla mänskliga frågor och att det klokaste sättet att närma sig en fråga är genom grundlig och nyfiken genomlysning utifrån olika vinklar, gärna i argumenterande form. Argumentation tenderar nämligen att tvinga oss att vidareutveckla våra tankar, som svar på de prövningar de utsätts för. Metoden för dissoi logoi kallas antilogik. Antilogik är inte en mot-logik utan innebär att man undersöker varje fråga utifrån två eller flera motstridiga positioner (anti-logoi). För att finna dessa positioner behöver vi topos.
En viktig tanke inom antilogiken är att vår tolkning växer fram ur en dialog mellan argument och motargument. Det är bra att beakta många sidor av en sak, men ännu bättre att också ställa dem mot varandra. Michael Mendelson, som är en av dem som sökt återuppliva pedagogiskt användbara delar av sofistisk teori,23 menar att det är närvaron av någon annans synsätt som är den mekanism som ger argumentationen dess kunskapsutvecklande dynamik. Idéer behöver motstånd för att utvecklas och blomstra. En kritik mot en antilogisk ansats skulle kunna vara att även den riskerar att stänga in oss – inte i ett perspektiv, men i ett antingen-eller-tänkande, att den riskerar att dikotomisera vårt tänkande. Mendelson menar emellertid att uttrycket ”människan är alltings mått” ska tolkas som att det inte bara finns två sidor av varje fråga. Han säger att ”on any significant point of controversy ­there are likely to be multiple, competing po­sitions, multiple ‘measurements’ resulting from the different perspectives which indi­viduals bring to a particular issue.”24 Det finns flera perspektiv än två. Det finns inte bara med- och motargument. En antilogisk argumentation verkar inte huvudsakligen som en korrigerande eller verifierande kritik utan snarare som en tankeutvidgande dynamiskt prövande undersökning. En anti­logisk argumentation fungerar topiskt.
I Quintilianus berömda utbildningsprogram var antilogik eller ”controversia”, som är det latinska begreppet, centralt (Institutio Oratoria). Eleven skulle tränas att utvärdera varje relevant sida av en tes genom att pröva argument mot varandra ”in utramque partem”. Det sågs som en nödvändig del av den medborgerliga bildningen på väg mot att bli en ”vir bonus”, en god människa med praktisk klokhet och förmåga att formulera sig. Även Cicero betonade ”multiplex ratio disputandi”, dvs flera röster i en diskussion (De Oratore). Han ansåg att entusiastisk, nyfiken och produktiv diskussion där många infallsvinklar möts är väsentlig för både kunskaps­utveckling och utveckling av goda samhällsmedborgare.
Antilogik som kunskapsmetod var vanlig under antiken och långt in i medeltiden. Men sedan Ramus har den antilogiska prövningen varit marginaliserad till förmån för den logiska argumentationsanalysen. Det är dags att damma av antilogiken. Jag vill med Michael Mendelson hävda att antilogiken inte bara är en historiskt intressant pedagogik utan också synnerligen adekvat för att handskas med akuta frågor i vår mångkulturella och pluralistiska värld. En antilogisk ansats med topos som redskap skulle göra det möjligt att hantera de värden som gärna uppfattas som motstridiga, som möjliga röster i vår inre dialog när vi överväger hur vi ska hantera konkreta situationer.
När vi uppfattar värden som motsägelsefulla ligger det nära till hands att antingen göra ett val och ta ställning för en sida eller att ställa oss helt avvisande för att valet verkar omöjligt. En anledning kan vara att vi utgår från att värden gör anspråk på att vara generella och absoluta. En perspektivistisk hållning som istället ser värdena som kontextberoende gör det möjligt att välkomna och bearbeta värden som om de vore redskap med olika syften. Det vore ju löjligt att generellt eller absolut välja mellan kastrullen och stekpannan. Vi behöver båda och dessutom durkslaget, stekspaden och vispen i köket. Betraktar man värdena som viktiga topos blir även skenbart oförenliga värden välkomna ingredienser i en repertoar av sätt att förhålla sig.

Det är dags att återuppväcka toposläran och sluta med att reducera den till frågelistor. Månghundraårig inspiration finns att hämta men när det gäller modern forskning kring toposlärans pedagogiska implika­tioner är det tunnare.
Idén om en topisk didaktik utgår från den antika retorikens pedagogiska program.25 Den som är intresserad kan finna inspiration och tankestoff inte bara hos sofisten Protagoras, med sin betoning av kunskapens mänskliga mått och med sin antilogik, utan också hos den anonyme ­författaren till Dissoi logoi som hävdar en ­perspektivistisk kunskapssyn och hos skolmannen Isokrates med sitt framhävande av det partikulära i kunskapen och av det inre övervägandets betydelse. Men skatter finns att hämta även hos generalisten Aristoteles med sitt intresse för vardagens verklighetsförståelse (doxa), för det gemensamma överläggandets vikt och för fronesis, handlings­klokhet, som en överordnad form av insikt, hos retorikläraren Quintilianus med sitt pe­da­gogiska program baserat på den etiska principen om vir bonus (den omdömesgilla talaren), liksom hos filosofen Sextos Empeirikos med sina tankar om hur språket både vidgar och krymper vårt synfält. Också hos senare retoriker finns viktiga ansatser. Dit hör de idéer om ett topiskt tänkande, ett imaginativt uppfinnande och en perspektivistiskt kunskapsbildning som finns hos bl.a. Raimondus Lullus, Desiderius Erasmus, Giambattista Vico liksom andra itali­enare som Matteo Peregrini och Emanuel Tesauro samt hos 1900-talets pionjärer för en ”ny” retorik, Chaïm Perelman och Lucie Olbrecht-Tyteca.
I de senaste årens retoriska forskning har en mer principiell och filosofiskt orienterad diskussion kring topos knappast haft någon framträdande plats. Däremot finns ett antal historiska studier av toposbegreppets ut­veckling inom den retoriska teorin26 liksom undersökningar av vad topos betyder inom textkritik27 och för argumentation och deliberation allmänt,28 för språkfilosofi,29 för socialpsykologi30 och inom speciella kun­skaps­fält31. Det pedagogiska värdet av topos har uppmärksammats i retoriskt inspirerade skrivhandledningar32, men möjligheten av en generell topisk didaktik med relevans för alla skolämnen har knappast utretts. Ett undantag är dock en intressant uppsats av Jost som utvecklar en bred pedagogisk syn på topos som har flera gemensamma nämnare med den jag skisserat i denna artikel.33 Hos Mendelson möter vi som sagt ett försök att utveckla en pedagogisk grundsyn, som bygger på ett perspektiviskt förhållande till kunskap i uttrycklig anslutning till den sofistiska traditionen.34
I Norden känner vi bara till några få ut­talat topiskt relevanta ansatser, bl.a. Rosen­grens försvar för doxa som utgångspunkt för en öppen och topisk kunskapslära35, Malmbjers undersökning av innehållsstrukturer i seminarier36, Togebys klassiskt inspirerade kartläggning av det topiska ”land­skapet”37 och Catanas intresse för de språk­liga figurernas topiskt-kreativa potential38. Retorikens pedagogiska och didaktiska potential är emellertid ett fält under utveckling. ­Några projekt som kan tänkas lämna bidrag till utvecklingen av en topisk didaktik är Progymnasmata – retorikens bortglömda text- och tankeform39 (Riksbankens Jubileums­fond 1999-2002) och Retorikens didaktik. Retoriken och dess övningar som en väg till skolans och högskolans kommunikativa mål (Veten­skaps­rådet 2001-2004).

Det här var ett försök att skissera en idébak­grund till forskningsområdet ”topisk didaktik” och i detsamma redogöra för några centrala tankar bakom våra projektansökningar ”Den nya lärarutbildningen i gapet mellan teori och praktik. Reflexivt lärande genom ”topisk” didaktik.” till Vetenskaps­rådet och ”Vad krävs för en ”topisk” didaktik? En studie av förutsättningarna för ett reflexivt lärande i retorisk form utifrån utbildningsdiskursen i tre demokratier” till Östersjöstiftelsen. Det finns naturligtvis långt fler intressanta topos inom området som väntar på besökare.

 

Litteratur

Ad Herennium. De ratione dicendi ad C. Herennium. (2005): Översatt av Birger Bergh. Rhetor förlag, Åstorp.
Aristoteles 2004): On Memory and Reminiscence. Univ. of Adelaide e-books.
Aristoteles (1991): On Rhetoric. Oxford Univ.Press
Aristoteles (1994): Posterior Analysis. Oxford Univ.Press
Aristoteles (1960): “Topica”, i: Aristoteles in twenty-three volumes. Loeb Classical Library
Billig, M. (1996): Arguing and Thinking, A rhetorical approach to social psyhology. Cambridge Univ.Press
Bloom, B (ed). (1956): Taxonomy of Educational Objectives, New York
Carruthers, M, (1990): The Book of Memory: a Study of Memory in Medieval Culture. Cambridge Univ. Press
Catana, L. (1999): Vico and Literary Mannerism, New York – Peter Lang
Cicero (2001): On the Ideal Orator. Oxford Univ. Press
Corbett, E.P.J. (1986): ”The Topoi Revisited” I: Rhetoric and praxis: the contribution of classical rhetoric to practical reasoning. The Pennsylvania State University, Univ. Park PA.
Diogenes Laertius, (1925): Lives of Eminent Philosophers, Harvard Univ. Press
Dysthe, O. (1996): Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur
Dysthe, O. (2003): Dialog, samspel, lärande. Studentlitteratur
Englund, T. (2000): Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och aktuella förutsättningar. Skolverket
Englund, T. (2003): ”Skolan och demokratin – på väg mot en skola för deliberativa samtal?”, i: Britta Jonsson & Klar Roth (red.): Demokrati och lärande. Om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola och samhälle.
Englund, T. (2005): ”Det deliberativa samtalet”, i: Lära ut och in, Vetenskapsrådets rapportserie 11:2005
Erasmus, D. (1978): ”De Copia”, i: Collected Works of Erasmus. Vol 2. University of Toronto Press
Gabrielsen, J. (2006): ”Topisk kritik”, i: M. Lund Klujeff & H. Roer (red.) Retorikkens aktualitet. Grundbog i retorisk analyse. Köpenhamn: Hans Reitzels forlag.
Grassi, E. (2001): Rhetoric as Philosophy: the Humanist Tradition. Southern Illinois Univ.Press
Hansson, Stina (red.) (2003): Progymnasmata: Retorikens bortglömda text- och tankeform. Rhetor förlag, Åstorp.
Hellspong,L., Wolrath Söderberg, M. (2006): Slutrapport: Rhetoric in Teacher training for Scientific or Technical Professions. Rådet för högre utbildning.
Högskoleverket. (2005): Akademisk frihet i praktiken. Rapportserie 2005:43 R
Högskoleverket. (2005): Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid svenska universitet och högskolor. rapportserie 2005:17R.
Ijselling, S. (1976): Rhetoric and Philosophy in Conflic: An Historic Survey.
Isokrates (1929): ”Antidosis” och ”Against the So­phists”, i: Isocrates Volume II. Loeb Classical Library.
Jost, W. (1991): ”Teaching the Topics: Character, Rhetoric, and Liberal Education”, i: RSQ, häfte 21.
Kerferd, G.B. (1981): The Sophistic Movement. Cambridge Univ.Press.
Lauer, J.M. (2004): Invention in Rhetoric and Composition. West Lafayette: Parlor Press.
Leff, M. (1983): ”The Topics of Argumentativ Invention in Latin Rhetorical Theory from Cicero to Boethius”, i: ISHR. Rhetorica, Vol 1, Nr 1.
Lindhart, J. (2005): Retorik. Rhetor förlag, Åstorp.
Malmbjer, A. (2005): ”Om innehållsstrukturer i undervisning”, i: Språk på tvärs. ASLA:s höstsymposium, Södertörns högskola, 2004.
Mendelson, M. (2002): Many Sides, Kluwer Academic Publishers
Perelman, C. & Olbrecths-Tyteca, L. (1969 [1958]): The New Rhetoric. A Treatise on Argumentation. Notre Dame & London: Univ. of Notre Dame Press.
Peirce, CS. (1990): Pragmatism och kosmologi. Daidalos
Piaget, J. (1984): Språk och tanke hos barnet. Liber.
Platon (2001): ”Protagoras”, i: Skrifter, bok 2. Atlantis
Platon (1996): Theateitos. Bokförlaget Nya Doxa
Quintilianus: The Institutio Oratoria of Quintilian. Loeb Classical Library
Robinson, T.M. (1984): Contrasting Arguments. An Edition of the Dissoi Logoi. Ayer Company. Salem.
Rosengren, M. (2002): Doxologi – en essä om kunskap. Rhetor förlag
Rubin, D. (1995): Memory in Oral Tradition: The Cognitive Psyhology of Epic, ballads and Counting-out rhymes. Oxford Univ. Press
Schiappa, E. (1992): Protagoras and Logos: A Study in Greek Philosophy and Rhetoric. Univ. of South Carolina Press
Sextos Empeirikos (1953): ”Phyrronska utkast”, i: Palm, Antika: Skeptiker. Stockholm
Säljö, R. (2002. Lärande i praktiken. Prisma
Togeby, O. (1986): Steder i bevidsthedens landskaber. Köpenhamn
Verene, D.P. (1981): Vico’s Science of Imagination. Cornell Univ.Press, Ithaca and London.
Vico, G. (1990): On the Study Method of Our Time. Cornell Univ.Press
Wolrath Söderberg, M. (2003): Finns det genvägar till klokhet? Om retorik som konsten att överväga. Studentlitteratur
Wolrath Söderberg, M. (2005): ”En metaforisk didaktik”, i: Språk på tvärs. ASLA:s höstsymposium, Södertörns högskola, 2004.
Wolrath Söderberg, (1998): ”Topikhjälmar för turister…”, i Form, innehåll, effekt. Göteborgs universitet
Zagacki, K. et al. (1992): ”Rhetoric, Topoi, and Scientific Revolutions”, i: Philosophy and Rhetoric. V. 25, No. 1.
Vygotskij, LS. (1999): Tänkande och språk. Daidalos
Yates, F. (1992): The Art of Memory. Pimlico

Noter

1     ‘Topos’ är vår egen försvenskning. Ett topos är egentligen singularis, flera topoi – pluralis, en (vedertagen) samling topoi kallas topik. Det latinska uttrycket är loci eller sedes argumentorum (ex Cicero).
2    Rosengren (2002).
3    Se Englund (2000) och (2003), Dysthe (1996).
4    Se Säljö (2002).
5    Se t ex HSVs utvärdering av lärarutbildningen (2005).
6    Bl a i Högskolelagen §9.
7    Se HSV (2005).
8    Se t.ex Togeby (1986), Lindhart (2005).
9    Rosengren (2002), Wolrath Söderberg (2003).
10    Yates (1992), Carruthers (1990), Rubin (1995).
11    Erasmus (1978).
12    Vico (1990).
13    Grassi (2001).
14    Bloom (1956).
15    Men även det kan man tänkas komma åt med hjälp av ett medvetet arbete med topos.
16    Se Charles Sanders Peirces abduktionsbegrepp i Peirce (1990).
17    Vygotskij (1999).
18    Vico (1990).
19    Se t.ex. Kerferd (1981).
20    Se Platons dialoger Teateitos respektive Protagoras.
21    T ex Mendelson (2002), Schiappa (2003) och Rosengren (2002).
22    Robinson (1984), Diogenes Laertius (1925).
23    Mendelson (2002).
24    Mendelson (2002), s XVII.
25    Se t.ex. Ad Herennium.
26    T.ex. Leff (1983), Schiappa (1993).
27    Gabrielsen (2006).
28    T.ex. Corbett (1986).
29    Grassi (2001).
30    Billig (1996).
31    T.ex. Zagacki & Keith (1992).
32    T.ex. Lauer (2004).
33    Jost (1991).
34    Mendelson (2003).
35    Rosengren (2002).
36  Malmbjer (2005).
37    Togeby (1986).
38    Cantana (1999).
39    Hansson (2003).

Latest posts by Maria Wolrath Söderberg (see all)

Kommentera

This website uses cookies to improve your experience. We'll assume you're ok with this, but you can opt-out if you wish. OK Læs mere