Rune Klevjer

Det gamle evangelium

Sjangerblanding og situasjonsbeskrivelse i Sofies verden

Artikkelen forsøker å vise hvordan en retorisk sjangeranalyse kan kaste lys over Jostein Gaarders bestselgende ungdomsroman Sofies verden. Det teoretiske utgangspunktet er Lloyd F. Bitzers begrep om den retoriske situasjon, særlig slik det er blitt videreutviklet av Carolyn R. Miller i artikkelen ”Genre som sosial handling”. Hvordan kan vi snakke om en retorisk ­situasjon når vi har å gjøre med en skriftlig tekst? Og hvilke sjangerstrategier finner vi i en bok som på omslaget kaller seg ”en roman om filosofiens historie”?

Om artikeln
Ingår i: Rhetorica Scandinavica 18, 2001.
Artikel s 68-85.

15018_4 163.99 KB 5 downloads

...

Download

Om skribenterne

❦ Rune Klevjer er universitetslektor ved Institutt for medie­vitenskap, Universitetet i Bergen. Han har skrevet hoved­oppgave om Sofies verden, og forbereder et doktorgrads­prosjekt om estetikk og persepsjon i dataspill.

Fulltext:

Sjangre er passende responser til de påtrengende problemer som finnes i typiske situasjoner, hevder Bitzer i sin artikkel “Den retoriske situasjon”.1 Gjennom å knytte retoriske sjangre til likheter mellom situasjoner la Bitzer et fundament for en ny forståelse av retorikkens sjangerbegrep. Samtidig valgte han å betrakte en situasjon som noe objektivt, noe som er før og uavhengig av retorikken den krever: ”Metaforisk kan man sige at enhver situation udstikker forskrifterne til sin egen passende respons; taleren kan så læse forskrifterne mere eller mindre præcist.”2
Et slikt situasjonsbegrep utelukker mulig­heten for at en rent tekst-intern retorisk analyse vil kunne gripe meningene i en retorisk ytring. I den grad ytringen oppfattes som meningsfull, er grunnlaget for dette å finne i situasjonen utenfor den, eller i ”forskrifterne” som Bitzer utrykker det i Kjeldsens oversettelse. En retorisk tekst kan med andre ord være helt irrelevant og meningsløs, uten at en ren tekstanalyse vil kunne belyse hvordan eller hvorfor. Bitzers begrep om retorisk situasjon lar seg ikke anvende som et tekst-internt analytisk verktøy.
Bitzers syn på forholdet mellom den retoriske situasjon og den retoriske tale har imidlertid blitt kritisert av flere, kanskje aller sterkest av Richard E. Vatz i artikkelen ”Myten om den retoriske situation”.3 Bitzer snur saken helt på hodet, hevder Vatz, fordi det er ikke situasjonen som skaper talen, men talen som skaper situasjonen. Vatz’ kritikk trekker epistemologiske synspunkter ut av Bitzers artikkel som det er vanskelig å finne noe grunnlag for, og det teoretiske grunnlaget for hans egne påstander er nokså tynt.4 Likevel spissformulerer han en ganske opplagt innvending mot Bitzer: Hva med retorikkens skapende, kreative rolle? Er ikke en av talerens mest sentrale oppgaver nettopp å over­bevise tilhørerne om tingenes tilstand?

Typiske situasjoner
– typiske motiver
En langt mer konstruktiv respons til Bitzers situa­sjonsbegrep enn hos Vatz, finner vi hos Caro­lyn A. Miller, i hennes artikkel ”Genre som sosial handling”.5 Hun avviser det hun kaller Bitzers materialistiske forståelse av situasjonen, men i motsetning til Vatz avviser hun også at situa­sjoner er noe som subjektivt konstitueres av den enkelte taler eller debattant.
Det som gjentas, kan ikke være en materiell konfigurasjon av objekter, hendelser og mennesker, heller ikke kan det være en subjektiv konfigurasjon, en “persepsjon”, siden de også er unike fra øyeblikk til øyeblikk og fra individ til individ. Gjentakelse er et intersubjektivt fenomen, en sosial begivenhet, og kan ikke forstås i materialistiske termer.[…] Situasjoner er sosiale konstruksjoner som ikke skyldes “persepsjon”, men “definisjon”. […] Det som gjentas, er ikke en materiell situasjon (en virkelig, objektiv, faktisk hendelse) men det at vi skaper en type.6
Selv om ingen situasjoner er like, konstruerer altså samfunnsmedlemmer typer av situasjoner, modeller som brukes som tolkningskart på virkeligheten. En retorisk sjanger blir følgelig en typisk retorisk handling, en modellhandling, tilpasset slike typiske og sosiale definisjoner av virkeligheten. Selv om enhver ytring er individuell og unik, vil den gjennom sitt forhold til en sjanger uttrykke overindividuelle, sosiale motiver, som Miller velger å kalle det. Hun skiller mellom en intensjon — som er individuell — og et motiv, som per definisjon er sosialt, fordi det er forankret i det typiske ved situasjonen som taleren handler i.7
Så er det likevel håp for tekstanalysen også i sin strengeste form. Millers situasjonsbegrep gjør at vi kan lete etter motivasjon og hensikt i en tekst uten å fokusere på individuell psykologi, like mye som vi kan lete etter situasjonsbe­skrivelser uavhengig av tekstens konkrete og unike kontekst.

Retorisk situasjon
i en skriftlig tekst
En slik form for tekst-intern sjangeranalyse er spesielt nyttig i forhold til en skriftlig tekst. Skriftlige tekster er også knyttet til en situasjon i vid forstand, i den grad de hører hjemme i en konkret historisk og kulturell sammenheng, og i den grad de har en institusjonelt definert opp­gave å ivareta — slik som for eksempel lære­boken. Like fullt er det snakk om et prinsippielt skille mellom en muntlig og en skriftlig ytring. Taleren er i sine ord, den som skriver skiller lag med sine ord.8 Den skriftlige ytringen er ikke på samme måte som den muntlige bundet til en konkret sammenheng som begrunner den og gjør den meningsfull. Derfor vil den i en helt annen grad kunne definere sin egen situasjon, ved hjelp av typiske situasjonsbeskrivelser.
Men tråkker vi ikke i oppgåtte spor når vi enda en gang vil fokusere på hvordan en tekst “konstruerer” en virkelighet — bare denne gang­en med ny og retorisert begrepsbruk?
I utgangspunktet er Bitzer med sitt objektive situasjonsbegrep på linje med hvordan de beslektede begrepene kontekst eller situasjon brukes innen tekstlingvistikken. Tekstens pragmatikk handler her om forhold som ligger utenfor selve teksten, som en gitt språkhandlings­situasjon.9 På samme måte som med Bitzers reto­riske situasjonsbegrep, kan vi også velge å betrakte en slik pragmatikk som innskrevet i teksten, som en tekst-intern og konstruert situasjon. Hvorfor da bruke retorisk situasjon i stedet for rett og slett kontekst, eller situasjon? Hva er det som skiller retorisk sjangeranalyse av en skriftlig tekst fra en pragmatisk tekstanalyse?
Forskjellen er at Bitzers situasjonsbegrep er retorisk, ikke generelt pragmatisk.10 Bitzer legger stor vekt på at retorisk situasjon ikke er det samme som betydningskontekst, og at en retorisk handling ikke er det samme som en generell talehandling. En retorisk situasjon innbyr til en retorisk respons. Den er ikke en generell kontekst for en talehandling, men representerer et påtrengende problem som krever en retorisk handling. Retorikerens oppgave er å gå inn i denne situasjonen, og beskrive en forandring på en så overbevisende måte at tilhørerne motiveres til å virkeliggjøre denne forandringen.11
Millers store fortjeneste er at hun beholder denne krav-respons-tankegangen, samtidig som det kreative ved retorisk praksis beholdes. Inspirert av Burke og Bitzer knytter hun retorisk situa­sjon til overindividuell motivasjon, definert som en sosial bevissthet om et påtrengende problem, et sosialt behov.12 Dette gir muligheter for retorisk analyse av skriftlige tekster. Vet vi noe om hvilke typer av situasjonsbeskrivelser en tekst aktualiserer, vet vi også noe om hva teksten vil med oss, hvorfor den taler til oss.

Den impliserte retor
At en tekst ”vil noe” er etter mitt syn sammenfallende med den opprinnelige betydningen av begrepet implisert forfatter slik Wayne C. Booth utlegger det i A Rhetoric of Fiction. For Booth er ikke denne forfatterstemmen identisk med en underliggende “ideologi” eller verdensanskuelse som skal avdekkes, slik begrepet blant annet har blitt videreført til norske pensumlister av Jacob Lothe.13 Booths litterære retor argumenterer, styrer, legger opp strategier for å nå bestemte mål, vil ha oss til å danse etter sin pipe.14 Lothes variant er ikke noen retor i det hele tatt, men en underliggende virkelighetsforståelse, et system uten strategier, uten motivasjon, uten mål. Eller om man vil — uten en retorisk situasjon, uten et påtrengende problem.
En retorisk sjangeranalyse forankret i Bitzer, Burke og Miller kan med andre ord finne et svært nyttig og sentralt verktøy i Booths impliserte forfatter, så lenge man unngår den utvanningen som løsriver begrepet fra det retoriske utgangspunktet i A Rhetoric of Fiction. Retorikkens impliserte retor vil noe, vil endre på noe som er galt. Han har ikke først og fremst et verdensbilde eller en ideologi å formidle, men et oppdrag å utføre. Retorisk tekstanalyse i skjæringspunktet mellom Bitzer og Booth forsøker å vise fram verdier, ideologier, virkelighetsforståelser i arbeid, verdier som møter en oppgave — gjennom en skriftlig tekst.
Slik blir analysen et forsøk på tilbakeføre den skriftlige handlingen til muntlighetens retoriske vilkår, hvor situasjonens krav motiverer ordene. Disse kravene springer ikke ut av en objektiv situasjon — som eksisterer uavhengig av teksten — men ut av den situasjonen som teksten bærer med seg, som type. Denne situasjonen er en sosial og historisk modellbeskrivelse, konstruert rundt et påtrengende problem. Dette problemet er kulturelt gjenkjennelig (hvis teksten er for­ståelig), men ikke nødvendigvis i overensstemmelse med hva som allerede er konstituert som en objektiv situasjonsbeskrivelse uavhengig av teksten.
En slik innfallsvinkel er særlig aktuell for tekster som Sofies verden. Den har både et litterært og et didaktisk siktemål, og er slik sett en uttalt retorisk tekst i klassisk forstand. Dens objektive situasjonsforankring gir oss svært begrenset innsikt i hva som motiverer den, hva den vil med sin leser. Selv om den er en pedagogisk tekst, er den ikke knyttet til skoleverket som institusjon. Og fordi den er en roman, er den ikke situasjons­forankret på samme måte som for eksempel et debattinnlegg i en avis. Koblingen av frittstående lærebok og roman inviterer derfor i høy grad til en analyse av hvilken typisk situasjon — eller situasjoner — denne teksten bærer med seg og plasserer seg selv inn i. Hva er den tvingende nødvendigheten som motiverer den impliserte forfatteren? Hva er det situasjonen krever som gjør det nødvendig med akkurat denne teksten, akkurat denne sjangerblandingen?

Dannelsen
Kort fortalt går historien i Sofies verden slik: Den 15 år gamle Sofie kontaktes av den mystiske Alberto Knox, som ved hjelp av filosofihistorien leder henne fram til en radikal metafysisk innsikt: hennes verden er egentlig bare en fortelling og et filosofikurs, skrevet av FN-major Albert Knag til datteren Hilde på hennes 15-årsdag. Sammen med filosofilæreren klarer Sofie til slutt å bryte seg ut av sin fiktive verden, og rekker akkurat fram til Hilde idet faren hennes kommer hjem fra Libanon og gir henne den siste filosofi­leksjonen – om the big bang, menneskets litenhet og und­ringen overfor universets gåter.
To velkjente sjangre blinker seg ut som typetilpassede modeller for de retoriske situasjonene som beskrives i Sofies verden: læreboken og dannelsesromanen. Disse praktiske og innarbeidede sjangerbetegnelsene er gode eksempler på hvordan en sjanger kan betraktes som ”typifisert retorisk handling”.15 Deres stilistiske og innholdsmessige kjennetegn får sin betydning gjennom de motivene de uttrykker, de sosiale be­hovene de vil fylle.16 Læreboken skal undervise de som mangler kunnskap, dannelsesromanen skal foredle de som mangler dannelse.
Læreboken har visse helt særpregede sjangertrekk fordi den er knyttet til en bestemt type situasjon som er institusjonelt definert. Sofies verden er ikke knyttet til den samme objektive situasjonen, fordi den ikke er beregnet på ­skolen. Likevel er det ingen tvil om at Sofies ­verden er en lærebok så god som noen — på tross av at den er En roman om filosofiens historie, som det heter i undertittelen. Alberto og Sofies reise gjennom filosofihistorien er svært systematisk og strengt kronologisk ordnet. Det pedagogiske stoffet er inndelt i leksjoner, med overskrifter vi kjenner igjen fra tradisjonelle lærebøker. Gjennom fortellingens filosofilærere Alberto Knox og Albert Knag bringer fortelleren leseren gjennom et filosofikurs, komplett med perspektiverende innledning, pedagogiske spørs­mål og hendige repetisjoner.17 Boken har også et stikkordregister bakerst, slik at leseren raskt kan sjekke hva for eksempel ‘dialektikk’ eller ‘empirisk metode’ er for noe. Slik blir den godt brukelig både som arbeidsbok og oppslagsbok. Bokens uavhengighet av objektive og institusjonelle rammer er med andre ord ikke til hinder for at den i større eller mindre grad kan oppfatte seg selv som en lærebok, gjennom å definere en situasjon som ligner på skolens læresituasjon.
Dannelsesromanen – med utgangspunkt i Goethes kanoniserte Wilhelm Meisters læreår – beskjeftiger seg med ungdommens dannelse, fram mot den voksne modenhet. Det handler ikke om utdanning i snever forstand, men om ungdommens totale menneskelig vekst, for­ankret i opplysnings- og humanitetsidealene hos Goethe, Schiller og Humboldt.18
Fortellingens grunnstruktur i Sofies verden ligner en slik klassisk dannelsesroman. Hendelsene i hovedpersonenes liv beskriver en reise mot større innsikt og modenhet — ikke bare for Sofie, men også for Hilde, som leser om Sofie i filosofipermen hun fikk av faren. Sofies og Hildes reise er ikke bare en vekst i filosofisk kunnskap og innsikt, men en helhetlig menneskelig vekst, hvor utgangspunktet er filosofilærerens lille spørsmål til Sofie: ”Hvem er du?”19
Kurset er heller ikke filosofihistorie i snever akademisk forstand, men en bredt anlagt syn­-­tese av kulturhistorie, kunsthistorie, religions­historie, vitenskapshistorie og idéhistorie. Det er Vestens samlede humanistiske arv, selve dannelsens fundament, som Alberto/Albert vil viderebringe til den unge Sofie/Hilde. Dette proklameres allerede i innledningen av fortellingen om Sofie, gjennom et motto hentet nettopp fra Goethe: ”Den som ikke kan føre sitt regnskap over 3000 år, lever bare fra hånd til munn.”20 I Hildes filosofikurs motsvares dette mottoet av Grundtvigs ”Hvad solskin er for det sorte muld, er sand oplysning for muldets frende.”21 Sofies verden er med andre ord et opplysningsprosjekt av godt gammelt merke. Det hele Mennesket, både intellektuelt og åndelig, skal utvikles og foredles, med eksplisitte referanser til den tyske bildungs-tradisjonen og — kanskje mer nærliggende i skandinavisk sammenheng — folke­høyskoletradisjonen fra Grundtvig.
Dermed er vi nærmere en bestemmelse av hvilken retorisk situasjon som er skrevet inn i Sofies verden. Den er en bok ikke bare til å lære av, men til å vokse på. Men hva er det som mer spesifikt er det påtrengende problem, utover det at en tenåring mangler innsikt og modenhet? Hva er poenget med fortellingen om en romanfigur som bryter ut av en filosofibok, skrevet for sitt eget alter ego i dimensjonen utenfor? Og hvordan henger denne fortellingen sammen med undervisningen i læreboken Sofies verden?

Selvbevisstheten
Sofies verden er en svært selvbevisst bok. Den handler om fortellingen og filosofikurset ”Sofies verden”, som Hilde leser, og hvor Sofie er hovedpersonen. Slik sett handler den om seg selv og sin egen rolle i forhold til sin ideal-leser. Fortellingen om Hilde står i et analogt forhold til fortellingen om Sofie. Albert Knag underviser Hilde både skriftlig og muntlig, og Alberto Knox gjør det samme i forhold til Sofie. Både Hilde og Sofie har sin femtenårsdag samtidig med at de blir innviet i tilværelsens mysterier. Begge har de en relativt hverdagsorientert og uforstående mor, begge bor i koselige hus med hage rundt osv. Analogien markeres språklig først og fremst gjennom nesten-navnelikheten mellom filosofilærerne Alberto og Albert. Hvert personpar — Alberto/Albert, Sofie/Hilde og moren/moren — spiller analoge roller på tvers av de to nivåene i fortellingen, og de er like i alder og kjønn. Albert Knags forfatterskap og undervisningsrolle i forhold til Hilde er analog med Albertos brevskrivning og undervisning i forhold til Sofie. Albert Knag skaper figuren Alberto Knox som sitt eget alter ego og talerør i filosofikurs-fortellingen han skriver til sin datter. På tilsvarende måte har faren også et alter ego over seg igjen, nemlig fortelleren. Denne fortellerens filosofikurs-fortelling heter også Sofies verden:
– Men det kan tenkes at en helt annen forfatter sitter et sted og skriver en bok som handler om FN-major Albert Knag, som skriver en bok til sin datter Hilde. Denne boken handler om en viss “Alberto Knox” som plutselig begynte å sende noen beskjedne filosofileksjoner til Sofie Amundsen i Kløver­veien 3.22
En slik analogisk strukturert boken-i-boken-­strategi legger grunnlaget for en kontinuerlig pedagogisk selvtematisering som er mer direkte og mer innstendig enn det som ville vært mulig i en tradisjonell filosofihistoriebok.23 Roman­personen Hildes lesersituasjon er en illustrasjon over — eller kanskje heller en pedagogisk modell i forhold til — ideal-leserens lesersituasjon. Sofies eventyrlige og mystiske reise er en allegori både i forhold til Hildes og ideal-leserens leseropplevelse. Hennes filosofiske oppvåkning får dog en noe mer dramatisk karakter enn den får for de to andre, som opplever et dimensjonssprang kun i metaforisk betydning.
Sofies verden er en retorisk tekst som griper svært direkte inn i den retoriske situasjonen. Ikke bare vil den overtale — gjennom fortellingen om Sofie og Hilde — om hva som er det på­trengende problem, og hvordan det kan løses. Den vil selv være denne løsningen, gjennom det omfattende og systematiske undervisningsstoffet den integrerer i fortellingen. Opplysningen og dannelsen som blir Sofie og Hilde til del gjennom det de opplever, blir også virkeliggjort for tekstens ideelle leser, mens hun leser. Dette blir mulig på grunn av den dristige sjangerblandingen, noe teksten selv er svært bevisst på. Gjen­nom sin spesielle sjangerstrategi er den unik:
– Hva er det han har skrevet, Hilde? Jeg har vært minst like spent som deg. Han har ikke vært til å få et fornuftig ord ut av på mange måneder. Av en eller annen grunn ble Hilde litt sjenert nå. – Å, det er bare en fortelling. – En fortelling? – Ja, en fortelling. Og så en filosofibok, da. Noe sånt.24
Før kvelden var omme, var de enige om alt fra kransekake og japanske lykter i hagen til filosofisk gjettekonkurranse med en filosofibok for ungdom som premie. Hvis det ­fantes noen slik bok da; Sofie var ikke så ­sikker.25
– Det var da jeg bestemte meg for å skrive en filosofibok til deg. Jeg hadde vært i en stor bokhandel i Kristiansand, på biblioteket også. Men det fantes ikke noe som passet for ungdom.26
Vi har å gjøre med en bok som er hyperbevisst på sin egen oppgave. For å sette det litt på spissen: det påtrengende problem er at det ikke finnes noen bok som Sofies verden. Teksten pre­senterer seg selv, med sin spesielle sjangerblanding, som den store forandringen. Fortellingens Sofie og Hilde bekrefter denne forandringen:
Skjønner du noe da? – Jeg har lært mer på denne ene dagen enn….. enn noen gang før. Det er utrolig at det ikke er så mye som et døgn siden Sofie kom hjem fra skolen og fant den første konvolutten.27
Sofie og Hilde har absolutt rett: Sofies verden er en ganske spesiell lærebok. Og den er slett ikke noen vanlig dannelsesroman heller.

Perelman: topikkens
konstruksjon av et publikum
Undervisningen i Sofies verden plasseres inn i fortellingen i form av tradisjonelle leksjoner, lagt i munnen på filosofilæreren Alberto Knox/Albert Knag. Den framtrer som et selvstendig rom innenfor romanen, i den forstand at hendelsesforløpet i fortellingen står på vent hver gang undervisningen foregår. Dette undervisningsrommet er et argumentativt rom, hvor filosofilæreren redegjør, eksemplifiserer, aktualiserer, trekker linjer og kommenterer. Derfor må vi gjøre en argumentasjonsanalyse for å kunne ­gripe den impliserte lærerens retoriske prosjekt.
Etter mitt syn er ikke veien fra Millers sjangerbegrep til Chaim Perelmans argumentasjons­analyse i The New Rhetoric lang.28 Miller snakker om ”en situasjonsbasert sammensmeltning av form og substans”, og peker på at dette grunnleggende sett er en aristotelisk tankegang, slik det kommer til uttrykk gjennom hans lære om de tre talesjangrene.29 Perelmans argumentasjonsteori kan betraktes som en moderne variant av Aristoteles’ Retorikken, spesifikt utviklet med tanke på skriftlige argumenterende tekster.30 For Perelman er det publikum som er den skriftlige argumentasjonens konstituerende element. Akkurat som hos Aristoteles blir retorikken å forstå som anvendt logikk, anvendt ved en konkret anledning, foran et konkret publikum.31 All argumentasjon må forstås ut fra sin målsetning, som er å skaffe eller styrke tilslutning hos et publikum.32 Gjennom sine valg av argumentasjonsstrategier konstruerer taleren et publikum, og hvis disse konstruksjonene treffer i den aktuelle situasjonen, er overtalelsen vellykket:
The essential consideration for the speaker who has set himself the task of persuading concrete individuals is that his construction of the audience should be adequate to the occasion.33
Slik er Perelmans argumentasjonsteori grunnleggende situasjonell, ikke ut fra et objektivt, men ut fra et kreativt situasjonsbegrep. Hans argumentasjonsteori beskriver en kreativ topikk, en lære om strukturelle og innholdsmessige møtesteder som uttrykker en enighet mellom taleren og hans konstruerte publikum.34
I stedet for dele sine topoi inn etter ”substans” versus ”form”, skiller Perelman mellom på den ene siden ”startpunkter” eller premisser for argumentasjonen (han kaller dem også enighets-objekter35) og på den andre siden argumentasjonsteknikker eller argumentasjonsmønstre.36 Slik følger han Aristoteles, som skiller mellom generelle og spesielle topoi i argumentasjonen, hvor de spesielle er innholdsavgrenset, de generelle ikke.37 De spesielle topoi gir startpunkter å argumentere ut i fra, og generelle måter å argumentere på.38
Det er den typen startpunkter Perelman kaller verdier som det er mest aktuelt å rette søkelyset mot i et dannelsesprosjekt som Sofies verden. Med verdier mener Perelman alle startpunkter som handler om det foretrukne — til forskjell fra de premissene som forholder seg til hva som oppfattes som virkelig, premisser som taleren ikke ser det som mulig for noe rasjonelt menneske å tvile på.39 Verdi-topoi i denne forstand spenner med andre ord fra de mest implisitte verdiføringer til de mest eksplisitte verdiutsagn. Epideiktisk retorikk er all argumentasjon som ut fra dette verdibegrepet er verdiforkynnende og verdibekreftende, og som er konsti­tuert av et bestemt forhold mellom taleren og publikum:
The speaker tries to establish a sense of communion centered around particular values recognized by the audience.40
Denne epideiktiske appellen er også pedagogens retoriske fundament.41 Verdiene han fremmer, er aldri ukonvensjonelle eller radikale, fordi han har fått et mandat av samfunnet til å forkynne verdiene det anerkjenner.42 I hvilken grad går filosofiundervisningen i Sofies verden inn i en slik oppdragerrolle? Har den noe verdibud­skap, og hvem er dette budskapet rettet mot?

Den platonske kanin
Hvem hadde revet Sofie ut av hverdagen og med ett stilt henne overfor universets store gåter?43
Med denne setningen er de to verdipolene som argumentasjonen beveger seg mellom satt: På den ene siden “hverdagen”, som representerer vanen og det uopplyste, og på den andre siden “universets store gåter”, som representerer filosofien, undringen over tilværelsen. Hverdags­livets vane gjør mennesket blind for de store spørsmål:
Men lenge før barnet lærer å snakke ordentlig – og lenge før det lærer å tenke filosofisk – har verden blitt en vane. Synd, spør du meg! Mitt anliggende er at du ikke må være blant dem som tar verden for gitt, kjære Sofie.44
I det andre av de to innledningskapitlene, Flosshatten, får vi vite at livet er som når en tryllekunstner trekker en hvit kanin opp av en flosshatt. Det er dette som er filosofiens utgangspunkt:
PS. Når det gjelder den hvite kaninen, er det kanskje bedre å sammenligne den med hele universet. Vi som bor her, er noen bittesmå kryp som lever dypt nede i pelsen på kanin­en. Men filosofene forsøker å klatre opp på et av de tynne hårene så de kan stirre den store tryllekunstneren like inn i øynene.45
Dette er Platons hulelignelse i lett forkledt kaninpels-variant. Filosofien viser menneskene veien fra mørket til lyset. I den første av bokens oppsummeringer (framstilt som Sofies grublerier under en kristendomsprøve på skolen) reflek­terer Sofie over likheten med hulelignelsen, og legger til:
Og fornuften var ikke miljøbestemt, den var felles for alle mennesker. […] Med fornuften kan den enkelte begynne å krabbe opp fra hulens mørke.46
Denne kanin-allegorien over fornuftens vei mot opplysning strukturerer filosofikurset og binder argumentasjonen sammen (den gjentas ikke mindre enn tre ganger i løpet av undervisningen). Selv om den er kort og enkel, aktualiserer den alle undervisningens bærende verditopoi, slik de kan avleses hele boken igjennom.47
Det mest sentrale topos kan vi rett og slett kalle fornuftens topos, den aristoteliske idéen om at fornuften er det spesifikt menneskelige, det som skiller oss fra dyrene. Jo mer mennesket bruker fornuften og utvikler dens potensiale, jo mer virkeliggjør det seg selv. Derfor er filosofi og vitenskap en moralsk aktivitet, og erkjennelse det fremste av alle imperativ mennesket står overfor. Undervisningens motto, hentet fra Goethe, slår fast at kunnskap om egen historie er en betingelse for at mennesket kan være noe annet enn et rent vegeterende vesen – en betingelse for dets humanitet. Filosofilæreren Alberto proklamerer:
Men jeg vil ikke at du skal være blant dem. Jeg gjør hva jeg kan for at du skal kjenne dine historiske røtter. Bare slik blir du et menneske. Bare slik blir du noe mer enn en naken ape. Bare slik unngår du å sveve i det tomme rom.48
Vi legger merke til at humanismen i Sofies verden har svært skarpe kanter: Et menneske uten fornuftens opplysning er ikke er et menneske.
Delvis avledet av fornuftens topos er undringens topos. Det er dette toposet som uttrykkes mest direkte og mest insisterende i undervis­ningen. Verden er et mysterium, og filosofiens sentrale spørsmålet er hvor dette mysteriet kommer fra. Ikke på noe sted i boken problemati­seres det hvorvidt det er viktig å stille seg dette spørs­målet, eller hvorvidt mennesket kan ha et fullverdig liv uten denne undringen. Fornuften, historien og undringen overfor de store spørsmålene er verdier som skal løftes fram, ikke diskuteres.
Sanselighetens og poesiens topos tjener som premiss for at det blir riktig å utlegge og kommentere filosofiske tanker gjennom poetiske, naturnære eller mytiske skildringer. Alt som be­riker livsfølelsen, har med filosofi å gjøre. Ut fra dette premisset kan man slutte fra poetisk verdi til filosofisk verdi. Dette betyr også at det ­poetiske ved en idé kan veie opp for det som ellers måtte være vanskelig å svelge ved den:
Hun var ikke så sikker på om Platon hadde hatt rett i alt han hadde sagt om de evige mønsterbildene, men hun syntes det var en vakker tanke at alt levende var ufullkomne kopier av de evige formene i ideenes verden.49
På den annen side aktualiseres også et kritisk topos gjennom undervisningen. En ”ekte filosof” må ha en spørrende, tvilende og kritisk grunnholdning.50 Dette klassiske, kartesianske idealet overlapper med undringstoposet, men det er ikke det barnlige og gåtefulle som vektlegges. Den er den frie, uavhengige tanke som viser seg som et absolutt ideal: Kritisk til alt – åpen for alt.
Det metafysiske topos definerer verden som et fenomen, en totalitet. Hvor kommer den fra? Eksisterer den virkelig, eller ser det bare sånn ut? Verden er et objekt. Den kan sammenlignes med en kanin, der målet for filosofene er å krabbe høyere på hårene, slik at de kan se det hele utenfra. Kaninpels-allegorien peker også på mulig­heten for at det finnes en “tryllekunstner”, en skaper. I vurderingen og kommentarene til filosofen Berkeley fokuseres det sterkt på spørs­målet om en gud. Berkeleys totalitetstvil gis stor oppmerksomhet i undervisningen, og filosofilæreren trekker en analogi til romanfiguren ­So­fies gryende eksistensielle krise.51 Han argumenterer inngående for muligheten for at det finnes flere nivåer av verdener, som inngår i hverandre som kinesiske esker.52
I Sofies verden kommer det metafysiske topos på ingen som helst måte i konflikt med det vitenskapelige topos. Innsikten som kan nås ved kaninhårets ende er også en vitenskapelig, em­pirisk innsikt. I bokens siste kapittel vender filosofi­læreren seg til vitenskapens teorier om universet og ”det store smellet” for å kunne gi svar på de store filosofiske spørsmålene som ble stilt innledningsvis. I spørsmålet om hvor verden kommer fra, ligger det en tvetydighet mellom ‘verden’ i filosofisk forstand og ‘verden’ forstått som jordkloden og universet – det vil si i rent naturvitenskapelig forstand. Denne tvetydigheten blir aldri artikulert i boken, men er et sentralt premiss for at den religiøst-metafysiske tenkemåten uproblematisk skal kunne forenes med opplysningstradisjonens klassiske vitenskapstro. Filosofisk undring og empirisk vitenskap er i bunn og grunn samme sak:
Mange gamle gåter er etter hvert blitt løst av vitenskapen. En gang var det en stor gåte hvordan det så ut på månens bakside.53
Både vitenskap, forskning og teknikk har en gang sprunget ut av menneskers filosofiske refleksjon. Var det ikke menneskets undring over tilværelsen som til syvende og sist ­brakte menneskene til månen?54
Toposet om filosofen som redningsmann definerer filosofiens unike kraft til å bringe menneskene fram mot lyset. Den som har krabbet ut av hulens mørke og blitt ”en ekte filosof”, kan krabbe tilbake og forkynne innsiktene til vanlige folk som ligger forblindet langt inne i kaninpelsen. Allerede i begynnelsen av filosofikurset trekker Sofie den avgjørende slutningen:
Filosofen hadde reddet henne. Ingen tvil om det. Den ukjente brevskriveren hadde reddet henne fra hverdagslivets likegyldighet.55
I allegorien om kaninpelsen kommer også det kumulative topos til syne, det vil si at kunnskap og innsikt ved filosofiens hjelp bygges kumu­lativt opp — høyere og høyere, stadig lenger ­utover på hårene. Derfor er ikke bare spørs­målene, men også svarene viktige i filosofien. Filosofiens oppgave er å løse mysterier:
Det ble Empedokles (ca. 494–434) fra Sicilia som klarte å vise vei ut av de flokene som filosofien hadde viklet seg inn i. Han mente at både Parmenides og Heraklit hadde rett i en av påstandene.56
Dette spørsmålet hadde vært så innviklet at filosofene var blitt gående og tygge på det i flere generasjoner. Men til slutt hadde Demokrit løst hele problemet bare ved å bruke fornuften.57
En slik løsningsorientert og kumulativ filosofi­historie harmoniserer motsetningene mellom ulike tenkere. Filosofien må ikke kjøre seg fast, men gå videre. Empedokles forsoner ytterpunktene Parmenides og Heraklit, akkurat som Kant oppsummerer forholdet mellom rasjonalisme og empirisme. Slik kan filosofien, akkurat som vitenskapen, gjøre nye framskritt.

Harmoni og opprør
Verdibudskapet i Sofies verden er svært inklu­derende. Argumentasjonen er gjennomgående preget av en konfliktfri commonsensisme. Filosofi, vitenskap og religion går opp i en høyere enhet: fornuften og humaniteten. Utover dette er det vanskelig å trekke noen klare verdihierarkier ut av undervisningen. Religiøs metafysikk og poetisk mystikk går hånd i hånd med streng rasjonalisme og usvikelig vitenskapstro. Man kan vanligvis avdekke strukturer i et gitt verdihierarki ut fra hvilke verdier som må ofres i situasjoner hvor de blir inkompatible.58 Den impliserte taleren i ­Sofies verden ofrer ingen verdier, fordi han aldri setter dem opp mot hverandre.
Undervisningens overordnede verditopos, humaniteten, har en klar avgrensning utad selv om det er samlende og harmoniserende innad. Det er den vestlige tenkningens historie kurset tar for seg, fra et klassiske europeisk dannelses­perspektiv. De som ikke måtte knytte humanitet og menneskelig verdighet til historisk kunnskap og fornuftens refleksive handlinger, og som ikke deler idealene om å realisere seg selv som menneske, regnes ikke med innenfor den samhørigheten taleren vil styrke.
Humaniteten har en sterk metafysisk og religiøs dreining. Den guddommen som undervisningen retter fokuset mot, er imidlertid ingen definert guddom.59 Gudstanken kretser rundt den aristoteliske ideen om “den første beveger”, en første og endelig årsak til alt som er. Verken Sofie eller Hilde er overhodet opptatt av en gud som opprettholder, som dommer eller som frelser, slik kristendommen er. Det religiøse perspektivet ligner opplysningstenkernes deisme, en gudstro tilpasset idealet om den frie, uavhengige og vitenskapelige tanke. Denne harmoniseringen av kritisk opprør og tradisjonsbunden dannelse kan vi kalle konservativ alternativisme. Filosofen er den alternative, anti-institu­sjonelle annerledestenkeren, i opposisjon til ­kirke og skole. Samtidig har han dannelses­tradisjonens tyngde. Denne borgerlige rebell er en perfekt redningsmann, som inkluderer et svært bredt publikum.
Den konfliktfrie syntesen av filosofi, religion og vitenskap kommer også til uttrykk i selve argumentasjonsmåten — eller argumentasjonsteknikkene, om vi skal følge Perelmans begrepsbruk. Det er en byggende argumentasjon vi har med å gjøre. Alberto og Albert konstruerer et verdensbilde og et verdisystem gjennom definisjoner, gjentakelser, analogier og metaforer. Definisjonene ligger som regel skjult i en muntlig og direkte argumentasjonsform, og er selv aldri gjenstand for diskusjon. Analogier benyttes langt oftere enn rene metaforer, på lærebokens vis. Analogien er tydeligere enn metaforen, fordi den er mer utbygget og mer eksplisitt.
Både metaforen og analogien er kreative strategier, helt typisk for pedagogens retorikk. De er ikke argumentasjonsteknikker ”basert på virkelighetens struktur”, men ”relasjoner som etablerer virkelighetens struktur”.60 Perelman kategoriserer dem som ”processes of association”, fordi de knytter sammen idéer og verdier. Det man leter forgjeves etter i filosofikurset, er ”processes of dissociation”, argumentasjonsteknikker som bryter opp etablerte sammenhenger og be­greper. Det er en slik argumentasjonsmåte som kjennetegner all original filosofisk tenkning, ­hevder Perelman.61
Denne spenningen i forhold til etablerte filosofiske idealer er uunngåelig i et prosjekt som Sofies verden. Filosofihistorien i seg selv er ikke budskapet, det er dannelsen den skal bevirke som er budskapet. Derfor er filosofien situasjonell. Mangfoldet av menneskeliv og tanker som den bærer i seg, og det enhetssprengende tidsspennet som definerer den, må underordnes kairos – som er nå. Filosofien har en dannelsesoppgave, og må derfor være et enhetlig og kontrollerbart redskap i lærerens hender. Ellers kan han risikere at leseren kjører seg fast i filosofi­historiens mange potensielle irrganger. En situasjonell filosofi vil også ta opp i seg det som trengs for å fylle sin oppgave i situasjonen. Derfor sprenger den ikke bare akademias disiplin­grenser, men blir også nødt til å inkorporere religionens idéer og problemstillinger.

Minimumsromanen
Fortellingen i Sofies verden må kalles en minimumsroman, underlagt en streng retorisk ­styring. Selv om hun ikke har ansvaret for å formidle det filosofihistoriske “pensum”, er Sofie/­Hilde sterkt disiplinert av den pedagogiske undervisningen. Gjennom hele boken jobber hun aktivt på lag med sin lærer. Hun kan selvsagt ha innvendinger mot mange av tankene som presenteres, men disse er alltid pedagogisk be­leilige — slik som hennes innvending mot Descartes:
Nå synes jeg han begynner å bli litt vel rask med å trekke konklusjoner. Han var liksom så forsiktig til å begynne med.62

Argumentasjonen i undervisningen styrer per­sonene i det narrative, ut fra en pedagogisk intensjon. Filosofiske, moralske og politiske standpunkter formidles på en direkte måte, enkelte steder er de nærmest felt inn i teksten som ferdig formulerte credoer:
Igjen prøvde Sofie å tenke med sin egen fornuft uten å bruke det hun hadde lært av andre.63
Selv levde hun ikke mer enn noen få år på denne planeten. Men hvis menneske­slektens historie var hennes egen historie, da var hun på en måte mange tusen år gammel.64
Utsagn og erkjennelser som dette er ikke lagt i munnen på Sofie/Hilde som en del av en konflikt, men følger etter hverandre i tråd med pro­gresjonen kurset legger opp til. Deres oppgave er ikke å levendegjøre hennes personlighet og livsinnstilling, men å kommentere og drøfte idéer fra filosofihistorien. Noen interesser eller motiver som ikke er knyttet til filosofikurset, finner vi da heller ikke hos hovedpersonene. Fortellingen er nøye tilpasset sitt formål. Den utfører de oppgavene taleren setter den til, men ikke mer. Konstruksjonen av en idealleser og en idealsituasjon styrer hver eneste tanke og hver eneste handling hos personene.
En slik minimumsroman er vanskelig å forene med dannelsesromanen. Det er selve roman­formens bredde og dens mulighet til innlevende og kontrastfylte persontegninger som gjør at den kan beskrive et ungt menneskes dannelse i alle dens fasetter. Wilhelm Dilthey sier i sin klassiske definisjon av dannelsesromanen:
The dissonances and conflicts of life appear as the necessary growth points through ­which the individual must pass on his way to maturity and harmony.65
Dannelsesromanen forsøker å vise et liv i kjempende vekst mot modenheten. Den gir oss inntrykk av ungdommens “uforutsigbare vitalitet”, slik Jerome H. Buckley uttrykker det i boken Season of Youth.66 I Sofies verden finner vi verken lidenskap eller dumheter, ingen kamp, ingen uforutsigbar vitalitet. Personene er perfekte idealmodeller som skal illustrere dannelsens vei. Dessuten: Sofie/Hilde gjennomgår ikke livets harde skole, men rett og slett et kurs. Livet i all sin mangfoldighet, og særlig livets konflikter, som Dilthey refererer til, er bare en svært vag kulisse, og knapt nok det.

Hinsides dannelsen
Fortellingen om Sofie er en allegori over lære­bokundervisningens dannelsesbudskap. Fortellingen om Hilde er en illustrasjon, som på direkte vis vil etterligne lesersituasjonen. Både alle­gorien og illustrasjonen sammenfatter og presiserer budskapet i undervisningen, gjennom å sette det inn i en klart definert retorisk situasjon, formulert som et narrativt prosjekt. Det sentrale sammenbindende element mellom filosofikurset og det narrative er reisen, en kumulativ økning i filosofisk innsikt, med realiseringen av humaniteten som mål. Femtenåringen Sofie/Hilde går over fra det barnslige til det modne, som i en slags alternativ konfirmasjon, forrettet av filo­sofen. Denne reisen handler om menneskets totale vekst og modning, ikke bare en intellektuell prosess. Likevel er den retoriske situasjonen som beskrives svært forskjellig fra den vi finner i dannelsesromanen.
Den filosofiske reisen er mer ensidig inn­advendt enn dannelsesromanens. Sofies og Hildes selvrealisering er en ren selverkjennelse. Dermed unngås hele den spenningen som ligger i kjernen av dannelsesheltens Werden: spenningen mellom indre frihet og det praktiske livets begrensninger.67 I boken Utopi og dannelse definerer Aage Lærke dannelse som ”den proces ved hvilken det enkelte individ bringes i overensstemmelse med den verden, der omgiver det, og med sig selv.”68 Sammenlignet med en slikt dannelsesbegrep, er Sofies verden en ren feiring av åndens og fornuftens selverkjennelse. Den inn­vielsen som filosofien forretter, er ikke en inntreden i samfunnet, men snarere en utfrielse fra den praktiske, begrensende verden, med alle dens hverdagslige bekymringer. Der hvor Goethes Wilhelm Meister må lære seg å vokse inn i verden, vokser Sofie i stedet ut av verden. I hennes tilfelle er den filosofiske utfrielsen svært konkret og fantastisk: ledet av filosofen forlater hun verden, gjennom et dimensjonssprang.
Hulelignelsen og tryllekunstneranalogien legger begge vekt på reisen fra mørket til lyset, med andre ord en opp-lysning i religiøs forstand. Det er ikke en gradsforskjell mellom innsikten før og etter, men en vesensforskjell. Det narrative prosjektets mål er en høyere form for innsikt. Prosjektet settes i gang ved at de blir “revet ut av hverdagen”,69 de blir vekket fra en søvn. Budbringeren som vekker Sofie opp, kommer fra en annen verden. Det påtrengende problem i Sofies verden er med andre ord definert ut fra en metaforikk de fleste kjenner: lys mot mørke, våkenhet mot søvn. Det som setter det narrative prosjektet i gang, er ikke at Sofie/Hilde er ung, men at hun er forblindet. Dette innebærer også at romanpersonene ikke gjennomgår en etisk vekst, slik som dannelsesromanens helt. Sofies/­Hildes moralske instinkter er det aldri noen grunn til å tvile på, selv om den etiske reflek­sjonen i løpet av kurset selvsagt må stimuleres av filosofien. Hennes reise er ikke etisk dannelse, men indre opplysning.
Det finnes også et markert deliberativt element blandet inn i den epideiktiske retorikken. Hildes far, som er FN-major i Libanon, har konkrete planer:
Det hender jeg spør meg selv om krig og vold kunne vært unngått hvis bare menneskene hadde vært litt flinkere til å tenke. Kanskje det beste middel både mot krig og vold ville vært et lite kurs i filosofi. Hva med “FNs lille filosofibok” – som alle nye verdens­borgere kunne få et eksemplar av på sitt eget morsmål? Jeg skal lufte ideen for FNs generalsekretær.70
Filosofien til folkeslagene, med andre ord. Lesersituasjonen er en liten del av et universelt vekkelsesprosjekt, modellert over den platonske kanin-lignelsen. Den unge er utvalgt, ikke for å opptas i verden, men for å forkynne for verden. For at dette skal skje, må den unge skilles fra verden (hulen). Først da blir det mulig å tre inn i verden som den som er annerledes enn verden, en Sokrates, en joker blant alle de vanlige kortene i kortstokken.71 Uten denne annerledesheten kan ikke den unge representere lyset, og ikke formidle redning. Dette er ikke en dannelses­tanke, men en misjonstanke.
Utfrielsens arketype er jødefolkets exodus fra slaveriet i Egypt. Denne utgangen bekrefter Herrens utvelgelse og atskillelse av sitt eget folk, pakten Herren inngikk med Abraham. Gjennom å skille seg fra folkeslagene, skal Israel til slutt bringe dem den endelige frelse. Dette er utgangspunktet for jødenes særegne og sammenbindende selvforståelse – men også for det nye testamentets frelsesbudskap. Innenfor en gresk-hellenistisk begrepsverden trekker Johannesevangeliet og Paulus forbindelsene til nettopp det platonske verdensbildet. Filosofens evangelium i Sofies verden er ikke religiøst i samme forstand som det kristne, fordi det ikke er knyttet til synd og skyld, og heller ikke til en definert guddom. Men fortellingens — og den retoriske situasjonens — struktur er den samme.

Vekkelsesprekenen
Men tilhører en slik situasjonsbeskrivelse noen sjanger? Den mest nærliggende vil paradoksalt nok være en muntlig sjanger, nemlig den kristne prekenen, hvis oppgave det er å forkynne ­kristendommens exodus. Predikantrollen er først og fremst rituell, i følge Ottar Grepstads behandling av denne sakprosasjangeren. Handlingen predikanten utfører, peker ut over det spesifikke ved situasjonen.72 Det som skiller den fra en sekulær tale, er at den er knyttet til evangeliet, bønnen og til gudstjenesten i en eller annen form.73 Prekenens retorikk kan derfor fungere som et paradigmatisk eksempel på en institusjonalisering av overindividuelle og sjangerbestemte intensjoner, eller sosiale motiver, som Miller kaller det.
Grepstad definerer tre sjangerkarakteristiske, rituelle predikantroller. Han siterer Olav Skje­veslands prekenlære:
Mens herolden brenner for at budskapet når ut og læreren strever for at kunnskapen kom­mer inn, er hyrdens hovedanliggende at evangeliet må utvirke noe i menneskers liv.74
Disse “funksjonene”, som Grepstad kaller dem, dekker godt motivene vi kan lese ut av Sofies ­verden. Filosofen er både lærer, herold og fortrolig hyrde i forhold til Hilde og leseren. På den annen side: i vesentlige trekk kan Sofies verden synes å havne på siden av sjangeren. At prekenen er rituell, betyr for det første at den som muntlig sjanger er knyttet til en bestemt objektiv situasjon, og for det andre at talerens personlighet er nedtonet. Sofies verden er derimot en skriftlig, frittstående og anti-institusjonell epideiktisk tale, hvor filosofen står fritt til å framstå som platonsk-sokratisk annerledesmenneske og redningsmann.
Grepstad baserer sine sjangerdrøftelser på den norske kirkens normative prekenlærer, og fanger derfor i svært liten grad opp den frikirkelige vekkelsesforkynnelsen. Den moderne varianten av slik vekkelsesforkynnelse, slik vi møter den innenfor ulike karismatiske bevegelser, er helt utelatt.75 Denne formen for preken er ikke nødvendigvis rituelt definert, men formidler like fullt prekenens sosiale motiver, forankret i bud­skapet og tradisjonen. Etter min mening finner vi nettopp i denne typen retorikk flere av de sentrale motivene som preger Sofies verden. I likhet med dannelsesromanen beskriver denne prekenen en individuell vekst og modning. Forskjellen er at vekkelsesprekenen forkynner en rent indre reise, en sjelens opplysning, som begynner med vekkelse og ender med utfrielse. Dens opp­rørske og konservative alternativisme bruker religiøs inderlighetstradisjon som et radikalt våpen mot det institusjonelle så vel som det hverdagslige.
Vekkelsesprekenen konstitueres som en egen under-sjanger av prekenen gjennom sin sterke fokusering på tilhørernes omvendelse. Uansett om det er mange eller få (eller ingen) uomvendte i det objektive publikum, konstruerer vekkelsesevangelisten et publikum som har akutt behov for å bli frelst. Dette publikumet er inkarnert i en ideal-tilhører. Predikanten sier alltid du, ikke dere. Innbakt i selve evangeliets innhold ligger også en deliberativ appell, en oppfordring om å bli en disippel og bidra til at det gode budskap spres videre.
I vår kulturkrets går den kristne evangelist ut fra at hans publikum kulturelt sett allerede er kjent med verdiene i budskapet, men at de ikke har noe personlig forhold til det. De har en ”tomhet i sitt liv”, en lengsel etter Gud, men den er sovende, fordi de er alt for opptatt av hver­dagen. Predikantens mål er at tilhørerne skal høre Guds stemme, slik at de kan bli ledet ut i friheten. Alle mennesker trenger frelse, fordi – som Kristus sa – mennesket lever ikke bare av brød alene. Dette er også filosofipredikantens situasjonsbeskrivelse i Sofies verden, som han gjentar fra ulike vinkler både gjennom fortellingen og undervisningen.76
Predikantens personlighet har en tvetydig ­rolle innenfor den moderne vekkelseskristendommen. I utgangspunktet er forkynneridealet krystall­klart: det er Ordet som skal frem, ikke predikanten. Likevel behøver man ikke se ­man­ge TV-evangelister eller overvære mange vekkelsesmøter for å se at talerens personlighet er av avgjørende betydning. Predikanten er karismatisk, glødende og personlig. Jo mindre definert og rituell den objektive situasjonen er, jo mer avhenger av predikantens personlighet og suggererende evner. Når tilhørernes religiøse opplevelse ikke kan knyttes til en ytre, objektiv situasjon, avhenger desto mer av forkynnerens situasjonsbeskrivelse. Derfor må taleren være sterk, selvbevisst og tilstede med hele sin personlighet.
Den sterke selvbevisstheten og sjanger­bevisst­heten i Sofies verden er en variant av det vi kan kalle en profetisk selvbevissthet: den borgerlige rebell har en unik oppgave innenfor situa­sjonen, som bare han kan fylle. Derfor må han tale.

To situasjonsbeskrivelser — én retor
Forkynnelsen av det filosofiske evangelium rokker likevel ikke ved Sofies verden som lærebok. Boken er faktisk et alternativ til skolens lærebøker, slik fortellingens hovedpersoner er påpasselige med å understreke. Den impliserte forfatteren kombinerer en flammende tale om filosofiens velsignelser med en systematisk og til tider tung undervisning. Begge disse sjangrene er epideiktiske teksthandlingstyper, men på to ulike måter: Vekkelsesprekenen proklamerer verdiene, mens læreboken kun implisitt formidler dem.77
Derfor gir Sofies verden et tvetydig svar på det som Staffan Selander kaller det pedagogiske spørsmålet: hva er det tenkt at leseren skal gjøre med boken?78 Læreboken er ikke som en politisk tale, som man hører gjennom en gang og så er man ved veis ende. Den er en bruksbok, som leseren skal arbeide systematisk med. Vekkelsesprekenen derimot, definerer lesersituasjonen som en engangsopplevelse. Svaret på det pedagogiske spørsmålet er her et annet: leseren skal samle opp innsikt underveis, for å nå fram til målet, som er det filosofiske exodus. Denne spenningen mellom to ulike typer situasjons­beskrivelser kommer tydelig til syne gjennom måten romanen er bygget opp på. Det filosofi­historiske kjernestoffet er lagt til egne leksjoner, slik at leseren hele tiden skal ha muligheten til å bytte frekvens, det vil si veksle mellom prekenens situasjon og den rene undervisningssituasjonen.
Spenningen mellom lærebok og vekkelsespreken er en spenning mellom en typisk muntlig og en typisk skriftlig situasjonsbeskrivelse. En lærebok er først og fremst en skriftlig, fiksert tekst, som ikke har som målsetting å overtale om en retorisk, akutt situasjon. Den er ikke en respons, men en institusjonalisert vane. Den repeterende, fragmentariske og selektive bruk som den legger opp til, er skriftens eksklusive domene. Den presenterer et emne, og det er kun implisitt at den har et budskap. I den forkynnende og handlingsmotiverende talen er det motsatt. Tilhøreren skal ikke fordype seg i et emne, men fanges av budskapet.
Limet mellom disse to typene av situasjons­beskrivelse er taleren selv — fortellingens filosof, munk, far og FN-major. Han er Kulturens, Kunn­skapens og Åndelighetens opprører, men like fullt trygg, nær og personlig. Kjernen i fortellingens situasjonsbeskrivelse er et fortrolig bånd mellom lærer og elev, en relasjon modellert over forholdet mellom far og datter, og mellom guru og disippel. Det er en bekreftelse av dette intime båndet fortellingen avslutter med:
– Du bare spøker, du. Jeg har kjent at det har vært noen her i hele kveld.
– En av oss må svømme ut.
– Vi gjør det begge to, pappa.79
De samme strategiene som definerer guruens faderlige ethos, definerer også guruen som budskap. Fortelleren har en dobbeltrolle, som til­svarer fortellingens dobbeltrolle. Historien han forteller, er historien om ham selv og hans relasjon til leseren innenfor lesersituasjonen. Booth beskriver et lignende prinsipp, når han sier om Fieldings forteller i Tom Jones: “The gift he ­leaves – his book – is himself, precisely himself.”80
Guruens sterke selvbevissthet i den retoriske situasjonen gjør Sofies verden til en karismatisk lærebok, en lærebok som er uoppløselig knyttet sammen med sin lærer. Lærerens personlige, fortrolige stemme er forankret i undervisningssitua­sjonens nære relasjon mellom lærer og elev, slik denne defineres gjennom fortellingen om FN-majoren og hans datter. Fortellingens retoriske strategier gir oss, for å bruke et sitat fra A Rhe­toric of Fiction, ”our sense of travelling with a thrustworthy companion.”81

Gamle situasjoner,
gamle fortellinger
Påtrengende problem er en meng­de av bestemte sosiale mønstre og forventninger som til sammen gir et sosialt objektivert motiv for å behandle fare, uvitenhet, atskilthet.82
Sofies verden er en epideiktisk, pedagogisk tale, som griper fatt i og løfter fram et slikt ”sosialt objektivert motiv”. Menneskene er forblindet av hverdagslivets mørke, og bryr seg ikke om livets store spørsmål. Derfor kan de ikke realisere sin sanne humanitet. Bare ved filosofiens hjelp kan de få et større perspektiv på sine egne liv og ­redde sin menneskelighet. Dette er den typiske reto­riske situasjonen som Sofies verden aktualiserer. I denne situasjonen ligger samtidig talerens motiv, grunnen til at han åpner munnen og taler. Å overbevise er å overbevise om en situasjon, om hva situasjonen krever.
I en skriftlig tekst ligger ikke motivet i dagen, i en ytre, objektiv situasjon. Derfor må den impliserte retoren i Sofies verden overbevise om sitt motiv, om at det er sosialt gyldig, at det er et motiv som tilhører alle. Dette gjør han gjennom å undervise, og gjennom å fortelle. Både undervisningen og fortellingen reproduserer en ur-modell eller ur-fortelling — fortellingen om ­redningsmannen og annerledesmennesket, om Platons Sokrates på torget i Athen, om lys som blir tent i mørket, om vekkelsen, utfrielsen og verdensfreden. Denne ur-modellen ikles dannelsesmotivet fra Goethe og Grundtvig, uten at spenningen og motsigelsene som kan ligge i ­dette blir tematisert.
Lignelser, illustrasjoner og lærefortellinger er vanlig i pedagogisk litteratur, men det er uvanlig at en hel lærebok pakkes inn i én, sammen­hengende fabel. Gjennom et allegorisk og illu­strerende hendelsesforløp blir ideal-leserens totale leseropplevelse beskrevet. Lærebok-undervisningen plasseres inn i en typisk retorisk situasjon som begrunner den. Denne situa­sjonen tolkes gjennom et narrativt prosjekt, som beveger seg fra mangel til oppfyllelse. Peter Larsen definerer narrativt prosjekt på denne måten:
Et projekt er en “stræben” ud over det nærværende, fremad mod et mål, altså et ønske om ændring af den nuværende situation, af “tingenes tilstand”.83
Denne “tingenes tilstand” er retorens motiv, hans argument for at han må tale. Fortellingen er derfor ikke først og fremst en pedagogisk ramme rundt kunnskapsformidlingen, men beskriver verdiforkynnelsens retoriske fundament. Den retoriske situasjonen gis en kjent narrativ struktur, samtidig som den utlegges i en fiksjons­verden, i en hypotetisk modus. Relasjonen mellom den impliserte forfatteren og leseren modelleres over fiksjonsfortellingens relasjon mellom filosof og elev, mellom giver og mottaker i det narrative prosjektet. Objektet som det narrative subjektet (Sofie/Hilde) streber mot, er filosofiens dimensjonssprengende opp-lysning.84 Dette objektet gis en konkret, håndfast form i filosofipermen ”Sofies verden”, skrevet av FN-major Albert Knag.
Slik utnyttes fiksjonsfortellingens retoriske potensiale for alt det er verd. Fortellingen om Hilde og faren er en direkte illustrasjon til leserens situasjon i møtet med teksten, men fiksjonsuniverset som dette hendelsesforløpet utspiller seg i står ikke i noe forpliktende forhold til virkelighetens erfaringer. En fiksjonsfortelling er, som Ottar Grepstad påpeker, prinsippielt sett selvautoriserende.85 Sofies verden er et eksempel på hvordan fiksjonsfortellingen likevel kan beskrive en retorisk situasjon for en tilhører, like mye som en fakta-forpliktet argumenterende diskurs. Det typiske og velkjente ved den reto­riske situasjonen er i dette tilfellet hentet delvis fra andre fiksjonsfortellinger, men enda mer fra den moderne vekkelsesprekenen.
Vekkelsesprekenens typiske situasjons­beskrivelse er svært gammel, og vel innarbeidet i den vestlige kulturens tenkemåter. Dens fortelling om vekkelse, opp-lysning og utfrielse har dype røtter både i jødisk, gresk og kristen tankegang. Derfor har taleren i Sofies verden histo­riens og mytens tyngde bak sine ord. Kathleen Hall Jamieson hevder i artikkelen “Generic ­Constraint and the Rhetorical Situation” at enhver ny sjanger blir til med et ”genetisk avtrykk” fra historisk etablerte sjangre.86 Nye re­toriske situasjoner vokser ikke bare ut av den objektive situasjonen de oppstår i, men også ut av tidligere retoriske sjangre. De er kombina­sjoner av på den ene siden sjangerens historisk bestemte føringer, og på den andre siden det spesifikke og unike ved situasjonen.
Overfor en objektiv situasjon som kun er svært vagt definert velger den impliserte retoren i Sofies verden å lene seg tungt til gamle fortellinger, fortellinger som er fortalt før, både av filosofer, profeter og forkynnere. Som pedagog er han i opplysnings- og vekkelsestradisjonens makt, revet med av tyngden i sine egne motiver.
Some rhetors are more constrained by genre than others because of their sense of the presentness of the past.87

Noter

1    Bitzer (1997).
2    Bitzer (1997), side 15.
3    Vatz (2000).
4    Vatz formulerer en filosofisk kritikk, og hevder at Bitzer har posisjonert seg i en slags positivistisk posisjon i forhold til problemstillingen språk–virkelighet. Men Vatz selv har ingen referanser til denne klassiske problemstillingen verken fra filosofihistorien eller samtidsfilosofien.
5    Miller (2001).
6    Miller (2001), side 25.
7    Miller (2001), side 26.
8    Jeg tenker her på løsrivelsen mellom subjektet og ordene som skriften skaper, slik det beskrives hos Ong (1982) og i Ricoeurs tolkningsteori (1994), hvor begrepet ’distansiering’ brukes om denne løsrivelsen.
9    For en generell innføring i tekstlingvistikk og pragmatikk, se Vagle, Sandvik og Svennevig (1994).
10    Man kan si at Bitzers retorisk situasjon er en spesiell variant av tekstpragmatikk. I artikkelen viser han til Bronislav Malinowskis ‘primitive’ situasjonskontekst som bakgrunn for å forstå det særegne ved en retorisk situasjon.
11    Bitzer (1997), side 13.
12    Miller (2001), side 26.
13    Det er ikke enighet blant litteraturteoretikere om hvordan begrepet implisert forfatter bør forstås. Jacob Lothe legger vekt på – med støtte i Rimmon-Kenan – at denne instansen ikke er å forstå som et subjekt. Lothe (1996), side 29.
14    Booth (1987), side xiv.
15    Miller (2001), side 20.
16    Miller legger vekt på at stil, substans og situasjon ikke kan sidestilles som sjangerdefinerende elementer, fordi situasjonen favner om og forankrer både stil og innhold. Her avviker hun fra Sonja Foss (1996, side 226) og Harrel og Linkugel (1980), men er på linje med John Swales, som i Genre Analysis setter opp ”kommunikativ hensikt” som det primære sjangerdefinerende kriterium. Swales (1990), side 46.
17    ”Som du skjønner, vil det lille filosofikurset komme i passelige porsjoner. Her følger noen flere innledende bemerkninger.” Sofies verden (1999), side 24.
18    Martin Swales engelske definisjon av dannelsesbegrepet er “the self-realization of the individual in its wholeness.” Swales (1978), side 15.
19    side 12.
20    side 9.
21    side 282.
22    side 348.
23    Dette spillet rundt tre narrative nivåer er selvsagt også tematisk motivert, med referanse til filosofen Berkeleys metafysiske spekulasjoner.
24    side 286.
25    side 378.
26    side 499.
27    side 313.
28    Perelman og Olbrecht-Tyteca (1971).
29    Miller (2001), side 21.
30    Perelman og Olbrecht-Tyteca (1971), side 5-6.
31    Perelman forsøker å kartlegge tankens strukturer i dens konkrete anvendelse, dens strategier i arbeidet med å overtale andre. Denne form for retorisk utvidet logikk er både en motsetning til og en supplering av formallogikken, som forsøker å destillere ut en ren rasjonalitet ved å beskrive tankens mekanismer som abstraherte fenomener, atskilt fra konkrete overtalelsessituasjoner.
32    Perelman og Olbrecht-Tyteca (1971), side 4.
33    Perelman og Olbrecht-Tyteca (1971), side 19.
34    ”The unfolding as well as the starting point of the argumentation presuppose indeed the agreement of the audience.” Side 65.
35    Perelman og Olbrecht-Tyteca (1971), side 67.
36    Jamfør kapittel-inndelingen i The New Rhetoric.
37    Strategiene som behandles i The New Rhetoric faller sammen med Aristoteles’ topoi. Perelman velger imidlertid å forbeholde begrepet loci bare for en viss type enighetsobjekter, nemlig generelle prinsipper for verdihierarkier. Side 84.
38    Andersen (1996), side 157. Aristoteles pragmatiske deling mellom det generelle og det spesielle er etter mitt skjønn langt å foretrekke fremfor ‘form’ og ‘substans’ når vi snakker om topoi i argumentasjonen, fordi den aristoteliske varianten innebærer en glidende overgang mellom de to nivåene. Man unngår filosofiske problemer rundt kriteriene for hvilke argumentasjonsprinsipper som kan sies å være gyldige uavhengig av erfaringen.
39    Perelman og Olbrecht-Tyteca (1971), side 66.
40    Perelman og Olbrecht-Tyteca (1971), side 51.
41    “Epideictic speeches are most prone to a universal order, to nature, or a god that would vouch for the unquestioned, and supposedly unquestionable, values. In epideictic oratory, the speaker turns educator.” Perelman og Olbrecht-Tyteca (1971), side 51.
42    Perelman og Olbrecht-Tyteca (1971), side 52.
43    side 17.
44    side 25.
45    side 23.
46    side 129.
47    For en mer grundig topisk analyse av undervisnings­stoffet, se Klevjer (1999).
48    side 166.
49    side 99.
50    Uttrykket ”en ekte filosof” går igjen flere ganger i teksten, for eksempel på side 458.
51    side 300.
52    side 348.
53    side 22.
54    side 451.
55    side 28.
56    side 44.
57    side 54.
58    Perelman og Olbrecht-Tyteca (1971), side 82.
59    “Dette var egentlig ikke noe man behøvde å tro. Det er slik, tenkte Hilde. Så får heller hver og en legge hva han eller hun vil akkurat i ordet ‘guddommelig’”. Side 290.
60    Perelman og Olbrecth-Tyteca (1971), side 261ff og 350ff.
61    Perelman og Olbrecth-Tyteca (1971), side 190.
62    side 243.
63    side 48.
64    side 166.
65    Gjengitt og oversatt i Swales (1978), side 3.
66    Buckley (1975), side 27.
67    Swales (1978), side 17
68    Lærke (1976), side 166.
69    side 17.
70    side 219.
71    ”Slik deler menneskeheten seg i to. Stort sett er mennesker enten skråsikre eller også likegyldige (Begge de to slagene kravler og kryper dypt nede i kaninpelsen!). Det er som når man deler en kortstokk i to, kjære Sofie. Man legger de svarte kortene i én bunke og de røde kortene i en annen. Men av og til stikker det fram en joker, en som verken er hjerter eller kløver, ruter eller spar. Sokrates var en slik joker i Athen.” Side 76.
72    Grepstad (1997), side 359.
73    Grepstad (1997), side 361f.
74    Gjengitt i Grepstad (1997), side 360.
75    Jeg tenker i første rekke på ulike pinseretninger, men også alle andre bevegelser og kirker som ofte refereres til som “den nye karismatikken” – i Norge representert gjennom utspringene fra Ulf Ekmans “Livets Ord” i Sverige og fra den amerikanske Vineyard-bevegelsen. Jeg kjenner ikke til noen studier fra norske forhold av den moderne vekkelsesretorikken. I det hele tatt er prekenen som sjanger lite utforsket i Norge, hvis man leter utenom homiletikken. Mine observasjoner baserer seg på erfaringer fra mitt eget engasjement innenfor Pinsebevegelsen fram til 1994.
76    Filosofilæreren begrunner filosofiens nødvendighet med at ”mennesket lever ikke av brød alene” — et visdoms­ord som uten videre presiseringer tillegges ‘filosofene’ (!). Side 21.
77    “Innehållet i den pedagogiska texten karakteriseras också av att kunskap och moral är sammanvävt på et sätt som har officiell sanktion men som oftast inte er uppenbart i texten utan ligger fördolt i den.” Selander (1988), side 17.
78    Selander (1994), side 51.
79    side 500.
80    Booth (1987), side 218.
81    Booth (1987), side 214.
82    Miller (2001), side 26-27.
83    Larsen (1995), side 69.
84    Begrepene narrativt subjekt og narrativt objekt henter Larsen fra strukturalisten A.J. Greimas, som mener at det er tre par av aktørfunksjoner, eller aktanter, som en fortelling kan inneholde. Foruten subjekt/objekt er disse avsender/mottager og hjelper/motstander. Greimas (1974).
85    Grepstad (1997), side 505.
86    ”The chromosomical imprint of ancestral genes is evident at the conception of a new genre.” Jamieson (1973), side 163.
87    Jamieson (1973), side 165.

Litteratur

Andersen, Ø. (1996): I retorikkens hage, Universitets­forlaget, Oslo.
Bitzer, L. (1997 [1968]): “Den retoriske situation”, i: Rhetorica Scandinavica nr. 3/1997. Oversatt av Jens Kjeldsen.
Booth, W. (1987 [1983]): The Rhetoric of Fiction, Penguin, Harmondsworth.
Buckley, J.H. (1975): Season of Youth. The Bildungsroman from Dickens to Golding, Harvard University Press, London og Cambridge.
Foss, S.K. (1996): Rhetorical Criticism. Exploration and Prac­tice, Waveland Press, Prospect Heights.
Gaarder, J. (1996 [1991]): Sofies verden, Aschehoug, Oslo.
Greimas, A.J. (1974): Strukturel Semantik, Borgen, København.
Grepstad, O. (1997): Det litterære skattkammer: sak­prosaens teori og retorikk, Samlaget, Oslo.
Harrell, J. og Linkugel, W. (1980): “On Rhetorical Genre: An Organizing Perspective”, i: Brock, B.L. og Scott, R. (red): Methods of Rhetorical Criticism, Wayne State University Press, Detroit, s.404–418.
Jamieson, K.H. (1973): “Generic Constraints and the Rhetorical Situation”, i: Philosophy and Rhetoric nr. 6, s.162–170.
Klevjer, R. (1999): Sofies exodus. En retorisk sjangeranalyse av Sofies verden. Hovedoppgave i medievitenskap, Universitetet i Bergen.
Larsen, P. (1995): TV-analyse for mediestuderende. Tre kapitler om betydning og fortælleanalyse, Institutt for medievitenskap, Universitetet i Bergen.
Lothe, J. (1996 [1994]): Fiksjon og film. Narrativ teori og analyse, Universitetsforlaget, Oslo.
Lærke, A. (1976): Utopi og dannelse, Berlingske Forlag, København.
Miller, C. (2001): ”Genre som sosial handling”, i: Rhetorica Scandinavica nr.18/2001. Oversatt av Kjell Lars Berge.
Ong, W.J. (1982): Orality and Literacy: The Technologizing of the Word, Methuen, London og New York.
Perelman, C. og Olbrechts–Tyteca, L. (1971): The New Rhetoric: a Treatise on Argumentation, University of ­Notre Dame Press, Notre Dame og London.
Ricoeur, P. (1994 [1981]): Hermeneutics & the Human ­Sciences, Cambridge University Press, Cambridge.
Selander, S. (1988): Lärobokskunskap, Studentlitteratur, Lund.
– (1994): ”Pedagogiska texter och retorik”, i: Selander, S. og Englund, B.: Konsten att informera och overtyga, HLS förlag, Stockholm.
Swales, M. (1978): The German Bildungsroman from Wieland to Hesse, Princeton University Press, Princeton.
– (1990): Genre Analysis, Cambridge University Press, Cambridge.
Vagle, W. Sandvik, M. og Svennevig, J. (1994): Tekst og Kontekst. En innføring i tekstlingvistikk og pragmatikk, Cappelen, Oslo.
Vatz, R.E. (2000): ”Myten om den retoriske situation”, i: Rhetorica Scandinavica nr.15/2000. Oversatt av Jonas Gabrielsen og Christina Pontoppidan.